Роберт Л. Солсо Когнитивная психология



Скачать 173.4 Kb.
Дата02.06.2015
Размер173.4 Kb.
ТипДокументы

Роберт Л.Солсо

Когнитивная психология

М., 1996


(Robert L. Solso. Cognitive psychology. Boston, L., Sydney, Toronto. Allyn & Bacon. Inc., 1988)

С.40-41. За много лет до того, как в психологии пронеслась волна когнитивной революции, психолог Эдвард Толмэн (1932) – он занимался научением – сказал, что то, чему крысы научаются в лабиринте, – это ориентирование, а не просто последовательность S–R связей. Проводя серию весьма остроумных экспериментов, в которых крыс обучали обходным путем добираться до пищи, Толмэн обнаружил, что, когда крысам позволяли идти прямо к пище, они забирали ее, идя прямо к тому месту, где эта пища находилась, а не повторяли первоначальный окольный путь. Согласно объяснениям Толмэна, животные постепенно вырабатывали "картину" своего окружения и затем использовали ее для нахождения цели. Эту "картину" потом называли когнитивной картой. Наличие когнитивной карты у крыс в экспериментах Толмэна проявлялось в том, что они находили цель (т.е. пищу) из нескольких различных начальных точек. Фактически, эта "внутренняя карта" была формой представления информации об окружении. \\ Нельзя полагать, что исследование Толмэна непосредственно повлияло на современную когнитивную психологию, но его положения о когнитивных картах у животных предвосхитили современный интерес к тому, как представлены знания в когнитивных структурах.

C.215. Cогласно кластерной модели, понятия, представленные в памяти в виде слов, хранятся систематизированно – в виде кластеров, или скоплений сходных элементов. Например, воспоминание о конкретной птице скорее всего будет храниться вместе с воспоминаниями о других птицах, имя президента – вместе с именами других президентов, название университета – вместе с названиями других университетов и т.д. В первых экспериментах по организации памяти просто констатировался факт, что понятия собраны в кластеры, и мало интересовались тем, как одни элементы в памяти связаны с другими.

С.215-216. Групповые модели имеют общую черту с кластерной моделью: они тоже предполагают, что понятия (слова) представлены в памяти в виде групп \\ (кластеров). Отличие заключается в особенностях группы. Понятия объединяются в памяти не только по категориям (например: вьюрок. орел, малиновка и канарейка находятся в кластере "птицы"), но и по признакам (например: "имеет крылья", "летает", "имеет перья" – это признаки "птиц").

С.216. Модель сравнительных семантических признаков близка групповой модели, но имеет одно весьма важное отличие – в ней постулируются два типа признаков, хранимых в семантической памяти: определяющие признаки – те, что образуют существенные аспекты значения слова, без которых слово не может быть отнесено к данной категории, и характерные признаки – те, что свойственны элементу, но несущественны для отнесения его к данной категории.

В упрощенном виде три только что перечисленные теоретические модели семантической памяти можно проиллюстрировать следующим образом: с позиции кластерной модели, слово "малиновка" расположено в семантической памяти вместе с названиями других птиц – вьюрка, орла, дятла и т.д.; с позиции групповой модели, оно не только относится к более крупной категории птиц, но также обладает свойствами, или атрибутами – красная грудка, крылья, перья. А согласно модели сравнительных семантических признаков "малиновка" описывается на основе определяющих признаков – имеет перья, крылья и красную грудку, и характерных признаков – гнездится на деревьях, не прирученная, безвредна и т.п. Хотя некоторые из компонентов, выделяемых в групповой модели и модели сравнительных признаков идентичны, последняя модель отличается тем, что в ней используются и определяющие. и характерные признаки.

С.216. В сетевых моделях слова, хранимые в семантической памяти, объединены связями или пропозициями в сложную сеть. В простейшем случае связь – это отношение типа "А есть В" или, применительно к предыдущему примеру, "малиновка есть птица". Конечно, в более сложном варианте сеть включает множество высказываний и поэтому очень разветвлена. Некоторые из возникающих отсюда вопросов мы рассмотрим в этой главе.

Четыре приведенные модели послужат нам путеводителем по теориям, описывающим, как организована семантическая память и как в ней обрабатывается информация. Однако, как и большинство путеводителей, их надо использовать с осторожностью. Границы, разделяющие семантические концепции, не столь отчетливы, как предполагают сами эти модели. Все они до некоторой степени пересекаются. Кроме того, местами нарушена их историческая преемственность, поскольку некоторые более "ранние" модели основываются на более поздних (например, некоторые групповые модели развились из сетевых.

С.217. В раннем периоде истории психологии слова широко применялись в доминировавшей тогда экспериментальной парадигме, основанной на связи стимула и реакции. Слова использовались для заучивания парных ассоциаций с целью проверки быстро возникающих концепций о зависимости научения от частоты ассоциации, а также в качестве независимых переменных, обладающих своими собственными особенностями. Лексические единицы (слова, бессмысленные слоги и части слов) могли варьироваться в зависимости от их сходства, значимости, контекста, орфографии, а также других параметров, обеспечивая таким образом ранних исследователей вербального научения богатым аналитическим арсеналом для наступления на проблему.

Когнитивные модели семантической памяти

С.221. Во взглядах на семантическую организацию, описанных в предыдущем разделе, доминировал ассоцианизм – доктрина, утверждающая, что психологические явления функционально связаны. В качестве конкретного феномена мы обсуждали слова, и этот подход оказался полезен при определении основных принципов образования семантических групп и роли семантической организации в научении.

Несмотря на эти важные достижения, никакой последовательной теории семантической памяти разработано не было. За последние несколько лет в подходе в семантической памяти произошел сдвиг от ассоцианистских позиций к когнитивным. Хотя эти две позиции имеют общие черты, акцент в последней делается на детальном описании когнитивных структур, которое отражало бы способ организации семантической информации в памяти. В некотором смысле работа когнитивного психолога заключается в абстрагировании данных из семантических экспериментов и систематизации этих данных в виде детальной структуры памяти. Чтобы это сделать, надо объединить и согласовать данные многих экспериментов, в результате чего модель семантической памяти может стать весьма сложной. В следующем разделе мы рассмотрим некоторые из таких моделей, включая и сложные.

С.222-223. Групповые модели. Групповая модель предполагает, что семантические понятия представлены в виде групп элементов, или скоплений информации. В этой модели, в отличие от кластерных концепций, слово, обозначающее некоторое понятие, может быть представлено в ДВП не только образцами этого понятия, но также его атрибутами. Так, в эксперименте Бусфилда, например, понятие "птицы" может включать названия видов птиц – канарейки, малиновки, ястреба, стревятника и т.д.,– а также атрибуты этого понятия – поет, летает, имеет перья. Согласно этой модели, память содержит множество групп атрибутов, или точнее сказать, каждая лексическая \\ единица представлена в виде "созвездия" событий, атрибутов и ассоциаций, а воспроизведение заключается в "проверке", поиске сходных по характеристикам образцов в двух и более группах информации.

С.234. Пропозициональные сети. Представление семантической информации в пропозициональном виде – это древняя и в то же время новейшая забава. Идея о том, что сложные понятия можно выразить при помощи простых отношений, была центральной в древнегреческой философии; она послужила фундаментальной посылкой для развития ассоцианизма в 19 веке и пользуется необычайной популярностью среди современных когнитивных психологов. Андерсон (Anderson, 1985) определил пропозиции как "наименьшие единицы знания, которые могут быть выделены в отдельное высказывание". Пропозиции – наименьшие из значимых единиц. Многие теоретики признают концепцию пропозициональной репрезентации знаний (см. Аnderson and Bower, 1973; Anderson, 1976; Kintsch, 1974; Norman and Rumelhart, 1975), но каждый понимает ее по-своему.

Репрезентация знаний. Андерсон и Бауер (1973) полагали, что представление знаний в виде сети семантических ассоциаций – это основной вопрос когнитивной психологии: "Самая фундаментальная проблема из тех, с которыми сегодня встречается когнитивная психология, – это как теоретически представить знания, имеющиеся у человека: что представляют собой элементарные символы или понятия, и как они связаны, состыкованы между собой, как из них строятся более крупные структуры знаний, и как осуществляется доступ к столь обширной "картотеке", как ведется в ней поиск, и как она используется при решении рядовых вопросов повседневной жизни" /с.151/.

Чтобы найти связь между повседневными проблемами и репрезентацией знаний, Андерсон и Бауер использовали пропозиции – утверждения или высказывания о сущности этого мира. Пропозиция – это абстракция, которая передает фразу и похожа на нее – нечто вроде отдельной структуры, связывающей идеи и понятия. Пропозиции чаще всего иллюстрируются семантическими примерами, но другие виды информации – например, зрительная, – также могут быть представлены в памяти в виде пропозиций.

Назначение ДВП – записывать информацию о мире и обеспечивать доступ к хранимым данным. В пропозициональных репрезентациях основная форма записи информации – это конструкция "субъект-предикат".

С.241-242. Краткое содержание.

1. Термин "семантическая организация" обозначает то, как понятия систематизированы и структурированы в памяти.

2. В исследованиях семантической памяти доминируют две основные позиции, различающиеся по своей направленности: ассоцианистский подход, который сосредоточен на функциональных связях между понятиями, и когнитивный подход, который сосредоточен на мысленных структурах, характеризующих отношения между значением и памятью.

3. Ассоцианистское направление исследует семантическую организацию памяти путем анализа особенностей свободного воспроизведения (например, то, какие слова припоминаются совместно); предполагается, что таким путем можно получить информацию о характере организации понятий и лежащей в их основе когнитивной структуры.

4. Когнитивные модели систематизируют данные семантических экспериментов, создавая всеобъемлющие теории памяти; они \\ подразделяются на групповые модели, модель сравнительных семантических признаков, сетевые модели и пропозициональные сети.

5. В групповых моделях понятия организованы в виде множества "групп" информации, содержащих категории и атрибуты.

6. Модель сравнительных семантических признаков также предполагает наличие групповой структуры, но разделяет атрибуты на определяющие, или существенные, и характерные, или описательные, признаки. Оценка понятий предположительно основана больше на определяющих признаках.

7. Сетевые модели исходят из того, что понятия хранятся в памяти в виде независимых единиц, объединенных конкретными и значимыми связями (например, "Малиновка есть птица"). Предполагается, что воспроизведение из памяти осуществляется путем оценки достоверности целевых и связанных с ними понятий и что перемещение по структуре в процессе извлечения информации требует времени.

8. В моделях пропозициональных сетей память организована в виде сложной ассоциативной сети пропозициональных конструкций, являющихся наименьшими значимыми единицами информации (например, "Нью-Йорк (есть) большой").

С.401. Стадии развития. Для Пиаже мышление ребенка развивается от аутистической формы через эгоцентрическую – к социализированной. Выготский соглашается с общей периодизацией Пиаже, но отвергает генетическую предопределенность этой последовательности. Коротко говоря, Пиаже считал, что развитие предшествует научению, а Выготский – что научение предшествует развитию. Другим пунктом расхождений между этими теоретиками была природа и функции речи. Для Пиаже эгоцентрическая речь ребенка, обращенная к самому себе во время "мышления вслух", открывает путь к социальной речи, проходя который ребенок познает закономерности опыта и начинает использовать речь для общения. Для Выготского разум ребенка от рождения имеет социальную природу, и эгоцентричная речь также имеет социальное происхождение и социальные цели: дети научаются эгоцентрической речи от других и используют ее для общения с другими. Это положение есть основной пункт расхождения между позициями этих двух теоретиков.

Развитие речи ребенка связано с развитием его мышления и идет в этом направлении. Прежде всего, главной целью речи (не только у детей, но и у взрослых) является общение, которое мотивируется базовой потребностью к социальным контактам. Поэтому ранняя речь ребенка социальна по своей сути. Речь становится "эгоцентрической" (здесь Выготский соглашается с этапами развития, предложенными Пиаже, но объясняет их иначе), когда ребенок "переносит направленные на сотрудничество формы социального поведения в сферу внутриличностных психических функций" (Выготский, 1934/1962). Следовательно, развитие мышления идет не от индивида к социуму, но от социума к индивиду.

С.401. Феномен интериоризации. Интериоризация – это процесс преобразования внешних действий (грубо говоря, "поведения") во внутренние психические функции (грубо говоря, "процессы"). В этом пункте Выготский и Пиаже сходятся на описательном уровне, но не в отношении первопричин интериоризации. Позиция Выготского близка позициям Эмиля Дюркгейма и Пьера Жане (будучи знакомым с работами французской психологической школы, он, несомненно, находился под их влиянием). В этой перспективе сознание состоит из интериоризированных социальных межличностных отношений. Для психологии развития такой взгляд означает, что дети склонны использовать по отношению к самим себе те же формы поведения, что окружающие проявляют по отношению к ним.

С.401-402. Развитие мышления у ребенка наиболее заметно проявляется в развитии языка. В одной из работ (1934/1962) Выготский писал: "Язык есть соединение внешней речи, которую ребенок слышит, с внутренней речью, с помощью которой он мыслит". Легко заключить, что язык и мышление являются, таким образом, двумя сторонами одного явления. Если это рассуждение довести до логического завершения, можно прийти к выводу, что без языка не может быть мышления, что мышление зависит от языка. Некоторые представители психологии развития соглашаются с этой идеей, но не Выготский. Для него, если ребенок на доязыковом уровне развития мыслит, – а тому есть достаточно свидетельств, – тогда речь и \\ мышление должны иметь различные корни. Фундаментальный принцип психологии Выготского утверждает, что мышление и речь должны иметь различные генетические корни и что они развиваются в различном темпе. "Кривые роста" мышления и речи могут "пересекаться и пересекаться снова", но всегда расходятся. Источник мысли заключен в биологическом развитии ребенка, а источник языка – в его социальном окружении. Но несмотря на то, что язык и мышление имеют разное происхождение, они тесно переплетаются в тот момент, когда ребенок приходит к пониманию, что у каждого предмета есть название. Когда такое понимание возникло, язык и мысль уже неразделимы. Так интериоризация языка ведет к выражению мыслей уже во внутренней речи.

С.403-404. Социальные взаимодействия. Интересное исследование, посвященное теме развития речи у маленьких детей, было проведено в Чикагском университете под руководством Сюзан Голдин-Медоу (Susan Goldin-Meadow, 1982). Особый интерес представляет то, что это исследование (и некоторые другие) касалось особенностей "речи" у глухих детей, которые не встречались с языком знаков. Голдин-Медоу заметила, что у тех глухих детей, у которых не было возможности научиться языку знаков у других, потребность в общении столь сильна, что они в очень раннем возрасте вырабатывают свой собственный язык жестов .

Первоначально глухие дети, видимо, изобретают знаки для конкретных действий или потребностей, например, потребности в еде, но к четырем годам они вырабатывают весьма сложные последовательные паттерны жестов, повторяющие многие словесные паттерны у слышащих детей. Жесты этих детей, видимо, уникальны и не построены по образу жестов их матерей. Впечатляющие результаты этих исследователей можно интерпретировать по-разному, но остается неизменным вывод о том, что результаты, полученные лингвистами в области психологии развития, говорят в \\ поддержку некоторых основных идей Выготского о социальном происхождении языка.

С.405. Сенсорные регистры. Один из первых этапов. через который проходит информация, называется "сенсорный регистр". Сперлинг обнаружил, что взрослые помещают в сенсорный регистр большое количество зрительной информации и она на короткое время (около 250 мсек) остается там в необработанном виде. За это время некоторая информация передается в кратковременную память.

С.405-406. Длительность хранения информации в сенсорном регистре была примерно одинаковой у детей и взрослых – примерно 250 мсек. Так что основные характеристики сенсорного регистра видимо не меняются с развитием. Однако, при увеличении интервалов между предъявлением фигур и стрелки, показатели детей начинали отставать от показателей взрослых. Хотя причины такого расхождения \\ только начинают изучаться, уже можно сказать, что его нельзя объяснить просто тем, что взрослые склонны к вербальному называнию фигур, а дети – нет, ибо аналогичные различия заметили также Моррисон, Холмс и Хэт (Morrison, Holmes and Haith, 1974) в исследовании, где испытуемым предъявлялись абстрактные не поддающиеся наименованию фигуры. Так что просто различиями в использовании языка обнаруженные возрастные различия объяснить нельзя. Лучшее, что можно предположить – это что стратегия взрослых состоит в последовательном кодировании элементов изображения до того, как в сенсорном регистре произойдет их затухание, и передаче этих кодов в КВП, у детей эта стратегия не выполняется, и поэтому в КВП передается меньше информации.

C.406. Избирательное внимание. Избирательным вниманием называется способность сосредотачиваться на существенной информации и отфильтровывать несущественную. Об избирательном внимании у детей известно немного, но то, что мы знаем, предполагает, что маленькие дети несколько меньше, чем взрослые, могут управлять своим вниманием (Hagen, 1967; Наle, 1975; Pick, 1975). Они более рассеянны и менее гибко распределяют внимание между существенной и несущественной информацией.

С.406-407. Кодирование. После того, как информация была найдена, на нее было направлено внимание и произошла ее регистрация, она помещается в рабочую память, а иногда и в долговременную память. Непосредственное участие в этом принимают другие процессы. Мы уже говорили, что при передаче информации из сенсорного регистра в рабочую память старшие \\ дети чаще используют особые стратегии. В этом процессе передачи есть еще один аспект, который определяется развитием. Когда мы смотрим на сложный по составу стимул, мы сосредотачиваемся на ряде имющихся у него аспектов и передаем их в память. Этот процесс называется "кодированием", поскольку увиденный стимул сохраняется у нас не в виде буквальной копии, а "кодируется" или преобразуется, подобно тому как телеграфный код преобразует букву в определенную последовательность точек и тире. В кодировании сложного стимула заключены огромные и разнообразные возможности: мы можем сосредоточиться на его цвете, форме, величине или удаленности, на его названии или на многих других вещах, связанных с ним.

Учитывая это, психологи, занимающиеся развитием, заинтересовались, различаются ли у детей и взрослых обычно используемый ими тип кодирования. Было обнаружено, что взрослые в общем склонны использовать "множественное кодирование", тогда как младшие дети чаще сосредотачиваются на одном или всего нескольких параметрах. Поэтому младшие дети приобретают и передают в постоянную память более скудную информацию.

Этнические проблемы мышления

С.450-451. На рубеже 20 века психологи и антропологи из Кембриджского университета, вооружившись новейшими методами оценки поведения, проникли на небольшие острова Торрес Стрейт между Австралией и Новой Гвинеей. \\ От этой скромной экспедиции берет свое начало одно из направлений развития сравнительной этнографии, т.е. научного описания различий между культурами. Целый диапазон психологических черт – от языка до обычаев, от религиозных обрядов до мышления и рассуждения – планировалось поместить под психологический микроскоп.

С.451. Дух того времени находился под значительным влиянием непревзойденного учения Чарлза Дарвина, и для исследователей было естественным искать у "первобытного" человека предполагаемые проявления атавистического мышления, что помогло бы проследить интеллектуальное развитие "современного" человека, не обходя при этом законы, управляющие течением времени. От любопытных результатов этих ранних психологов и антропологов нам остались в наследство прилежно собранные кросс-культурные данные, которые принесли неоперившимся ученым докторские степени, дав им возможность заполнить многие и многие тома своими прозаическими диссертациями. Мысль о том, что люди, живущие без телефона, англиканской церкви, литературы или же Нью-Йоркской фондовой биржи, являются интеллектуально и культурно недоразвитыми, плохо помогает предсказывать социально-когнитивную кипучую жизнь дикого человека, однако эту узкую гипотезу можно понимать и в более широком смысле – как факт, что и цивилизованные, и нецивилизованные люди неспособны воспринимать мир вне их собственной культурно ограниченной перспективы.

С недавних пор кросс-культурные данные о мышлении, решении задач и принятии решений стали неотъемлемой частью международных отношений, особенно в том, что касается мировых геополитических проблем, включая переговоры о вооружении и предсказании реакции вероятного противника на политические маневры.

Все люди находятся под глубоким влиянием своей культуры. Когда ученые изучают кросс-культурное мышление, независимо от того, насколько хорошо они подкованы в научной методологии, они неизбежно привносят в ситуацию часть своего культурного уклона. Этот уклон может проявляться по-разному – от возведения "благородной дикости" в ранг высочайшей интеллектуальной добродетели до святой убежденности в том, что "они никогда не будут такими же хорошими, как мы". Наблюдатель становится частью изучаемого предмета – этот своего рода принцип психологической неопределенности сходен с явлением, которое описал физик Вернер Гейзенберг, утверждавший, что точное измерение одной из двух наблюдаемых и связанных между собой величин приводит к неопределенности в измерении другой.

С.451. Формальное мышление. Несколько лет назад в кросс-культурные исследования мышления включился один американский ученый, специалист по математической психологии. Майкл Коул (Cole, 1975; Cole at al., 1971; Cole and Scribner, 1974) приехал в Либерию на миссию, организованную с целью улучшить обучение математике детей местного племени.

С.452-453. Его результаты можно объяснить по-разному, включая то, что советским студентам просто не хотелось давать "дурацких" ответов на "дурацкие" вопросы; однако, наиболее интересная гипотеза состоит в том, что у всех людей есть свои средства оценки высказываний о природе их мира. В высокоиндустриальных западных обществах люди приучены подтверждать высказывания, касающиеся реальности, при помощи пропозициональных репрезентаций. В менее индустриальных обществах, где многие люди живут "ближе к земле", форма доказательства больше связана с непосредственным чувственным впечатлением. Подобное "земное" рассуждение способно приводить к здравым заключениям, несмотря на то, что ответы \\ на задачи, требующие абстрактного рассуждения, получаются не совсем те, что имеют в виду западно-ориентированные психологи. И понимание мира путем непосредственного наблюдения, а не при помощи абстрактных умозаключений является достаточно эффективным, чтобы гарантировать выживаемость большим массам людей. Как показывают некоторые исследования, даже те ученики, которых специально готовили решать задачи путем абстрактных рассуждений, снова обращаются к непосредственному наблюдению после того, как покидают школу.

Метод оценки влияния культурных схем на рассуждение, основанный на вербальных силлогистических задачах, впервые применил выдающийся русский психолог Лурия (1971), когда он и его коллеги провели в 1931-32 г.г. исследование умственного развития в Узбекистане. Целью исследования Лурией процессов рассуждения была как раз проверка теории умственного развития Выготского, предполагающей, что умственное развитие зависит от общественной жизни и практической деятельности.

С.454. Результатом этих усилий было то, что испытуемые обычно могли сделать "правильные" выводы из посылок и даже школьники, никогда не видевшие белого медведя, отвечали на вопросо нем правильно. В этих случаях, однако, встречаясь с информацией, которую они не воспринимали непосредственно, испытуемые часто давали теоретические объяснения и делали выводы, основанные на общих знаниях и обычных убеждениях. Кроме того, когда обучение заканчивалось и бывший ученик возвращался к деревенской жизни, способность решать абстрактные задачи затухала, а средством оценки аргумента опять становилось непосредственное наблюдение (см. Cole and Scribner, 1974).

С.455. Моральное сознание. Согласно Лефевру, первая этическая система ("Компромисс добра и зла есть зло") разделяется представителями западной культуры, включая Великобританию и Соединенные Штаты, а вторая ("Компромисс добра и зла есть добро") воплощена в культуре Советского Союза, а также Китая, Среднего Востока и некоторых других регионов. Он представил некоторые убедительные данные, указывающие на национальные различия между советскими и американскими этическими решениями. Примеры некоторых вопросов, использованных Лефевром, показаны ниже вместе с ответами советских и американских испытуемых.

утверждение

процент согласия

американцы советские






Врач должен скрывать от пациента, что у него рак, чтобы уменьшить его страдания

8,0

89,0

Во время вступительных экзаменов нельзя посылать другому шпаргалку, даже если это твой близкий друг

90,3

37,95

(Взято из: Lefebvre, 1982).

Довольно заметные различия, содержащиеся в этих данных, показывают, что как минимум на некоторые этические вопросы в Америке и Советском Союзе отвечают по-разному. Расхождения во многих этических решениях укладывается в более широкую этическую систему, предполагающую, что компромисс между добром и злом оценивается позитивно в советском обществе и негативно в американском. Лефевр также отмечает, что конфронтация между добром и злом оценивается негативно советскими и позитивно американскими жителями. Хотя для подтверждения и уточнения этих данных нужно проделать еще много экспериментальной работы, эти выводы могут оказать значительное влияние на проведение внешней политики.


Похожие:

Роберт Л. Солсо Когнитивная психология iconРоберт Антон Уилсон. Квантовая психология. Как работа Вашего мозга программирует Вас и Ваш мир. Роберт Антон Уилсон. Квантовая психология
«интернализировать» (научиться применять) принципы квантовой психологии. В идеале, эта книга должна служить учебным пособием для...
Роберт Л. Солсо Когнитивная психология iconПрограмма вступительного испытания в магистратуру по психологии на направление 030300. 68 Психология магистерская программа
«Психология» (профиль «Психология массовых коммуникаций»), составлена на основе требований федерального государственного образовательного...
Роберт Л. Солсо Когнитивная психология iconРабочей программы дисциплины (модуля) од. А. 03 «Психология и педагогика высшей школы»
«Обязательные дисциплины» научной специальности подготовки аспирантов 19. 00. 03 – «Психология труда, инженерная психология
Роберт Л. Солсо Когнитивная психология iconНазвание специализированного модуля по выбору студента, слушателя
Психология принятий решений. Психология управления трудовым коллективом. Управление и социально-психологический климат в коллективе....
Роберт Л. Солсо Когнитивная психология iconПрограмма дисциплины ! Психология развития и возрастная психология направление подготовки 030300 Психология
Программа составлена в соответствии с требованиями фгос впо с учетом рекомендаций и Прооп по направлению и профилю подготовки
Роберт Л. Солсо Когнитивная психология iconУчебный курс «Социальная психология»
Предназначен для студентов дистанционного обучения по специальности 030301 Психология труда и организационная психология. Цель данного...
Роберт Л. Солсо Когнитивная психология iconПрограмма практики Обучающихся по специальности 030301. 65 «Психология» инаправлению 030300. 62 «Психология»
Обучающихся по специальности 030301. 65 «Психология» и направлению 030300. 62 «Психология»
Роберт Л. Солсо Когнитивная психология iconХарт Дефау, Роберт Свобода – Джиотиш: Введение в индийскую астрологию
Перевод: А. Спирова, А. Родионов Редакция: А. Дубинина, А. Родионов Верстка: О. Бондарева
Роберт Л. Солсо Когнитивная психология iconПрограмма для поступающих на специальность «Психология. Психология труда и организационная психология»
Биология как наука, ее цель, задачи, предмет и методы ее исследований. Понятие жизни. Основные свойства живого. Уровни организации...
Роберт Л. Солсо Когнитивная психология iconПрограмма вступительного экзамена по специальной дисциплине профиля (направленности) социальная психология
Социальная психология и идеология. Функции социальной психологии. Социальная психология и социология. Критический анализ функций...
Разместите кнопку на своём сайте:
docs.likenul.com


База данных защищена авторским правом ©docs.likenul.com 2015
обратиться к администрации
docs.likenul.com