Трансформирующемся российском обществе



страница4/13
Дата09.06.2015
Размер2.02 Mb.
ТипРеферат
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13

Законодательство

о непрерывном образовании

Право на образова­ние в любом возрасте - одно из важнейших прав человека. От полно­ты его реализации решающим образом зависит мера, в какой люди пользуются всеми другими правами и свободами демократическо­го общества. В свою очередь, именно качественное образование придает правам чело­века осязаемую форму.

Непременное условие успешного воплощения в жизнь всякой об­разовательной стратегии - наличие законодательной базы, максималь­но способствующей осуществлению заложенных в ее основу фундаментальных идей и более частных положений. В практике международного права в области образования большинство развитых стран приблизили свое законодательство к моделям, рекомендованным ЮНЕСКО. Право на непрерывное образование - это одно из фундаментальных прав, обеспечивающее активное участие человека в жизни общества и государства, гарантирующее устойчивое развитие на основе соблюдения принципов демократии, равенства социальных возможностей мужчин и женщин, а также научного, экономического и культурного развития, перехода к мирным и правовым средствам разрешения возникающих коллизий43

Необходимо отметить, что разработчики Закона РФ “ Об образовании” (1992) весьма сдержано отреагировали на образовательные потребности населения, равно как и на те проблемы, которые общество могло бы разрешать более успешно при надлежащей организации образовательной практики. Очевидно, что непрерывное образование в России должно получить правовой (легальный) статус. Однако, вплоть до настоящего времени на федеральном уровне нет соответствующего закона или законодательного акта. Сложившаяся де-факто практика непрерывного образования и образования взрослых никак не узаконена ни в содержательном, ни в финансово-организационном отношении44. Ситуация осложняется отсутствием государственных документов и программ45, которые могли бы стать основанием будущего закона РФ "О непрерывном образовании".

Действующий закон об образовании начал подвергаться критике чуть ли не с самого момента его обнародования, а сегодня призывы к его пересмотру звучат все настойчивее. Однако обойденная вниманием система непрерывного образования крайне редко попадает в поле зрения пе­дагогической общественности и реформаторски настроенных публици­стов. Судя по всему сказывается инерционность образовательного мышления, удерживающая авторов выдвигаемых идей в рамках школо-центрического мышления46.

В действующем законе отсутствует сама идея непрерывности образования. Как следствие этого, почти не уделено внимания образованию взрослых. Образование взрослых представлено только в ст.26 о послевузовском и в ст.28 о дополнительном образовании. Приведенное в названных статьях понимание законодателем социаль­ного смысла и задач образования взрослых слишком узко, оно не отражает реального спектра его учреждений и масштаб их деятельности. Более того, взятый в целом закон потенциально способен оказать тормозящее влияние на непрерывное образование. Причины этому, заключаются, на наш взгляд, в следующем.

Во-первых, закон сформулирован на методологической основе традиционной об­разовательной концепции и не воспринимает, как уже отмечалось, непрерывное образование в качестве основополагающего принципа. Это нашло проявление в межведомственной разделенности различных сфер образования, за развитие которых отвечают около десятка министерств и государственных комитетов.47

Во-вторых, в законе не установлены обязанности государства по удовлетворению образовательных потребностей взрослых членов общества, а именно:

- не оговорено право взрослых граждан на получение материаль­ной и иной помощи от государства и общества при затруднениях с реализацией намерения продолжить образование;

- не предусматривается возведение принципа общедоступности образования в ранг государственной политики;

- система государственного управления об­разованием не предусматривает поддержку образовательных инициатив негосударственных (общественных) организаций;


  • установленный стандарт обязательного образования (основное общее, 9 лет) отрицательно скажется на качестве и чис­ленности контингента образования взрослых, поскольку лица с низким уровнем образования менее всего склонны к его продолжению во взрослом возрасте.

Межведомственная разобщенность усилий по налаживанию системы образования приводит сегодня к тому, что основной лоббист в Государственной Думе РФ – Министерство образования – заинтересовано в легитимации только “своих” областей деятельности. Это, так называемое, регулярное образование – общеобразовательные школы, учреждения начальной профессиональной подготовки, средние специализированные учебные заведения, вузы. Другие же, не менее важные формы образования как, например, медицинское, санитарно-гигиеническое, правовое просветительство, переподготовка увольняющихся в запас военнослужащих, религиозное или политическое обучение, культурно-досуговые или спортивные программы – все они, по прежнему, отдаются на “откуп” тем общественным субъектам, которые в них заинтересованы непосредственно. Всегда ли совпадает такая практика с интересами государства, общества и отдельных граждан ? Ответить на этот вопрос сложно, поскольку нормативно-правовая экспертиза существующей де-факто практики непрерывного образования взрослых почти не возможна из-за отсутствия законов.

Показательна история с внесенным в Государственную Думу в 1999 году Министерством образования проектом Закона "О дополнительном профессиональном образовании". Дополнительное профессиональное образование, о котором шла речь в данном законопроекте, относится по своему характеру лишь к одной из многочисленных форм непрерывного образования. Конечно, эта форма образования открывает новые возможности для профессионального роста тех категорий граждан, которые уже имеют базовое образование и/или работают на постоянной основе. Однако данный законопроект не предусматривает легитимного доступа к дополнительному профессиональному образованию социально незащищенных граждан, которые нуждаются в нем более всего. Речь идет прежде всего об инвалидах, безработных, беженцах, заключенных, лицах без базового образования или недостаточно хорошо владеющих русским языком. Кроме того, помимо профессионального, существуют и другие виды образования, которые не узаконены. С этой целью, по инициативе ряда общественных и просветительских организаций в Государственную Думу был внесен законопроект “О дополнительном образовании”, который значительно шире рассматривает образовательную деятельность в смысле ее непрерывности и разнообразия форм.

Существуют и другие пути узаконивания образовательной и просветительской деятельности. Так, любые общественные объединения, в том числе религиозные, могут, если у них это записано в учредительных документах, вести образовательную деятельность без лицензирования в пределах до 72 учебных часов. Основанием для этого является Закон РФ “Об общественных объединениях”48. Закон указывает, что общественное объединениеэто добровольное самоуправляемое некоммерческое формирование, созданное по инициативе граждан для защиты общих интересов и достижения общих целей, указанных в Уставе. Причем, в ст. 3 оговорена возможность деятельности без государственной регистрации и приобретения юридического лица. Таким образом. если граждане определяют свою цель как обучение, приобретение навыков, получение и распространение знаний или иной информации, то их деятельность будет являться образовательной и фактически и юридически.

С учетом этого, открываются новые возможности для образовательной и просветительской деятельности политических и религиозных организаций, также развития гражданских инициатив населения.

Относительно гражданских инициатив, имеющих образовательное значение, можно сказать, что это, как правило, формальные или неформальные объединения граждан с различной степенью организованности, устойчивости и длительности, создаваемые для совершенствования и развития в рамках действующего конституционного порядка конкретных элементов социальной системы. Понятно, что образовательная и просветительская деятельность является при этом основным средством достижения поставленных целей.

В заключении следует указать, что в отсутствие законодательства о непрерывном образовании, государство теряет возможность защитить себя и граждан от знаний и информации, которые нежелательны или представляют опасность для тиражирования и распространения.

Дальнейшая разработка законодательства в области непрерывного образования во многом зависит от региональных Законодательных собраний. В их компетенции находится масса вопросов связанных с образованием конкретных социальных групп населения. Именно на этом уровне, многие проблемы можно решить быстрее и эффективнее, с учетом региональной специфики.

3. Основные теоретические подходы к непрерывному образованию за рубежом (XVIII-XX вв.)
Теория непрерывного образования располагает необходимым набором признаков – системностью представлений, наличием собственных развивающихся понятий, преемственностью и структурированностью знаний - которые позволяют говорить именно о ее научности. В исторической перспективе существует несколько фундаментальных подходов, которые обусловили современное состояние и развитие теории непрерывного образования взрослых. Почти все из рассмотренных в данном разделе материалов включены в государственный стандарт по андрагогике.

Работы Малколма Ноулза (Malcolm Knowles) получили известность благодаря сформулированным в них основным принципам обучения взрослых, которые впоследствии составили ядро андрагогики. Основные из принципов выглядят следующим образом:



  • Необходимо раскрывать перед взрослыми учащимися перспективность индивидуального развития и самосовершенствования;

  • помогать учащимся осознать их собственный интерес и ожидания от обучения;

  • устанавливать связь между проблемами в жизни и возможностями обучения (новая работа, рождение ребенка, развод и т.д.);

  • обращаться с учащимися как с личностями, имеющими большой жизненный опыт;

  • поощрять атмосферу доверия и взаимопомощи в учебной группе;

  • преподаватель должен занять равную позицию с обучающимися в отношении открытия для себя новых знаний;

  • всячески поддерживать интерес и мотивацию к обучению;

  • помогать учащимся включать их собственный жизненный опыт и наблюдения в учебный процесс;

  • уметь работать на том уровне, на котором находятся слушатели;

  • помогать соединять новые знания с имеющимся практическим опытом слушателей;

  • развивать у учащихся навык наблюдения за своей эволюцией в процессе обучения.

Следуя логике Ноулза, эти принципы последовательно реализуются на следующих этапах образовательного процесса: создание условий, благоприятствующих обучению; отработка механизма взаимодействия со слушателями (во всех направлениях); определение приоритетов и объектов изучения; определение того, каким жизненным опытом располагает каждый из учащихся; разработка наиболее оптимальных (с точки зрения всех участников процесса) методов и форм обучения; анализ усвоенного материала и постановка новых задач.

Таким образом, наиболее важным требованием в андрагогике Ноулза считается абсолютное признание взрослого учащегося как автономного и ответственного субъекта учебного процесса, голос которого имеет такое же значение, как и мнение преподавателя или администратора учебного заведения.

Ноулза часто называют “апостолом андрагогики” за то, что он обосновал и применил на практике роль “учителя-лидера” и противопоставил ее “педагогу-наставнику”. Однако, это вызвало протест в университетских кругах, где использовались традиционные педагогические (дидактические) подходы. Коллеги обвинили Ноулза в том, что если следовать его “андрагогике”, то профессора перестанут быть нужными, а студенты предпочтут обучаться в процессе общения друг с другом.

В начале семидесятых годов Ноулз был вынужден покинуть стены Бостонского университета из-за резкой критики коллег в свой адрес. Тем не менее, его идеи получили значительное распространение в стране и за рубежом. После выхода в отставку он выступает с лекциями и проводит практические тренинги с преподавателями взрослых. Образование взрослых – это направляемое взаимодействие и самообразование учащихся, неоднократно повторяет он в своих многочисленных публикациях и интервью.


Паоло Фреире (Paulo Freire) (1921-1997) относится к тому типу ученых-практиков, которые строят теории на материале повседневной жизни простых людей. Положение миллионов бедняцких семей в сельской Бразилии, которые часто становятся предметом манипуляций и притеснения со стороны местных властей, убедительно описано в его всемирно известной работе “Педагогика бесправных”. Основной пафос этой книги, переведенной на десятки языков мира, заключается в необходимости политического просвещения людей через обучение их письму и чтению. По Фреире, грамотный человек способен выражать свои нужды таким образом, что будет услышан властями, и это, в конечном счете, приведет к улучшению условий жизни.

Образование становится “практикой свободы”, способом реализации социальных перемен в пользу народа.

Основным средством образования Фреире считал диалог, в процессе которого участники приобретают навык артикулировать свои политические и экономические требования к государству. Как считает Фреире, в странах так называемого “третьего мира” правительства часто заинтересованы в сохранении низкого уровня грамотности среди населения. Поэтому, развитие политической грамотности через коммуникацию является основным образовательным средством беднейших слоев населения.

Фреире прожил насыщенную жизнь. Был министром образования в многомиллионном мегаполисе Сан-Паоло, работал профессором в университетах Чили, США, Швейцарии, состоял консультантом ЮНЕСКО. Не избежал и высылки из родной Бразилии по политическим мотивам. По характеру своих воззрений может считаться леворадикальным теоретиком образования взрослых, а его основной метод, по сути, является политическим (гражданским) самообразованием трудящихся.


Джон Дьюи (John Dewey, 1859-1952) в своих известных работах “Образование и демократия” и “Опыт и образование” обосновал ряд положений, имеющих большое значение для непрерывного образования и, в частности, для образования взрослых.

По Дьюи, познание через образование есть способ приспособления человека к окружающей среде. Прогрессивное образование должно продолжаться на протяжении всей жизни человека, причем на каждом этапе у человека свои опыт, свои интересы и задачи. Рефлексивный опыт, на котором строится обучение, порождается различными жизненными ситуациями – участием в политической жизни, консервированием овощей, лечением заболевания или ежедневным хождением на службу. Все это порождает познавательный интерес и мотивацию к обучению. Поэтому педагог должен быть готов постоянно изменять и адаптировать программу под учащихся.

Дьюи рассматривал обучение как технологический акт. Однако, технологичность у него понимается не в смысле антигуманитарном, а наоборот, в смысле Платона и Аристотеля. Techne – часть профессиональной компетентности, которая противоположна инстинктивной деятельности (physis) или игре случая (tyche). Поэтому технология у Дьюи, один из важнейших элементов в философии образования. Это “активный продуктивный навык”, которым должен овладеть каждый педагог.

Дьюи применил ряд положений либерализма к процессу преподавания и организации образования в целом. В его работах неоднократно обосновывалась мысль, что для улучшения общества достаточно начать реформировать систему образования. Он, в частности, писал, что “живые существа на каждой стадии своего развития стремятся к полнейшему достижению самых высоких целей. Поэтому образование означает создание условий для постоянного роста, или соответствия самой Жизни, не зависимо от возраста”.49

Известно, что Дьюи проявлял интерес к деятельности педагогов-новаторов в России. Во время единственного визита в нашу страну, он встречался с С.Т.Шацким (1878-1934), который возглавлял летнюю трудовую колонию "Бодрая жизнь" в Калужской губернии. По сохранившимся данным,50 Шацкий нашел полную поддержку Дьюи в том, что обучение должно строится на повседневном опыте, быть тесно связано с практическими потребностями, развивать навык самостоятельного приобретения знаний. К сожалению, свои андрагогические методы Шацкий смог применить только в узкой среде профессиональных педагогов-учителей. Массовая система образования взрослых в те годы не могла принять либеральные дидактические принципы.
Джек Мезиров (Jack Mezirov) обогатил теорию непрерывного образования понятием “перспективы”, которая имеет особое значение для учащегося. Перспектива – это поле индивидуальных значений, смыслов, в пределах которых человек осознает себя как личность. Границы перспективы определяются социальными ролями, возложенными на человека. Так, начиная работу в кружке женщин среднего возраста, Мезиров заметил, что понимание “перспективы” в случае выполнения роли жены или матери будет существенно отличаться от понимания перспективы, к примеру, женщиной руководителем предприятия или парламентарием. А раз так, то процесс образования связан не столько с приобретением нового знания или навыков, сколько с расширением границы перспективности и понимания действительности.

Процесс обучения, по Мезирову, сводится к трем основным видам деятельности. Инструментальное обучение, связанное с непосредственной передачей знаний, информации и повышением эффективности какого-либо действия. Диалогическое обучение - соответствует обычным, повседневным интересам и развивает уровень общения с другими людьми. Освобождающее обучение - это развитие самосознания, понимания своего места в мире и самоидентичности.

Мезиров считает, что видит традиционная практика образования ограничилась поиском ответов на вопросы что? и как?. Однако задачей образования является поиск ответа на вопрос почему? Особенно это важно для взрослых учащихся. Трансформация индивидуальной смысловой перспективы готовит человека к переменам, которые происходят в различные периоды его жизни, и в связи с развитиемобщества. В своей наиболее известной работе “Трансформационные измерения обучения взрослых” он показал, что в ходе обучения появляется новая интерпретация предыдущего опыта, а это, в свою очередь, открывает возможности для вхождения в общественную жизнь в новом качестве.

При этом, последовательно реализуются следующие этапы: Дезориентирующая ситуация; осознание проблемы; критический анализ собственного опыта; обращение к опыту других людей; поиск новых путей решения проблемы; выбор конкретного пути действия; приобретение знаний для реализации плана действия; выбор новой социальной роли; реинтеграция в общественную жизнь в новом качестве.

Разрабатывая теорию трансформирующего обучения Мезиров широко использует труды известного социального философа Юргена Хабермаса (Jurgen Habermas). В частности, его идею о коммуникативном действии. Противостоять развитию диктатуры в общественной жизни можно только посредством горизонтальной коммуникации между людьми. Поэтому, обучение в кружках, диалоговое обучение можно считать основной формой, отвечающей принципу демократического общества.
Николай Грюнтвиг (N.F.S.Grundtvig, 1783-1872), датский просветитель, который внес значительный вклад в теорию народно-национального непрерывного образования. В начале XIX века получает распространение подход, согласно которому свет просвещения должен исходить “снизу” от народа. Народ не следует считать “примитивной и необразованной массой”. Напротив, это источник просвещения и знаний,51 по мере роста национальной культуры и самосознания. Поэтому следует отказаться от универсальных ценностей эпохи Просвещения и обратиться к культуре своего народа.

Созданные Грюнтвигом на основании этих принципов народные высшие школы сыграли важную роль в жизни датского, а впоследствии и многих других, национальных государств.52

Однако в действительности эти школы составили только часть широко замысленной и на многое претендующей программы. Грюнтвиг планировал учредить систему образования, опирающуюся на два главных основания - национальное и всеобщее. Первое начало должно быть представлено в народных высших школах, второе - в университетах. Между теми и другими надлежит установить отношения взаимодействия и дополнения. Народные школы должны строиться с расчетом на прихожан и стать школами национального народного просвещения, в то время как университеты остаются центрами просвещения и образования. Университеты замышлялись как "интеллектуальные мастерские", в которых общие усилия сосредоточиваются на всеохватывающем, всеобщем и универсальном. Достигнуть это предполагалось, как считал Грюнтвиг, путем "разработки всех направлений человеческого знания в пользу интересов и потребностей жизни".

Между тем, получили поддержку и укоренились в жизни многих европейских стран только те идеи, которые касаются народной высшей школы. В определенной мере Грюнтвиг должен винить в этом самого себя. Всеобщие и универсальные аспекты его идей о непрерывном просвещении и общем образовании были оттеснены на задний план тем самым национальным движением, которому он способствовал и идеологом которого был.


Петер Джарвис (Peter Jarvis) – один из наиболее известных современных теоретиков, автор фундаментальной работы “Образование взрослых и непрерывное образование” (1983, 1995). Его заслуга заключается в развитии основ непрерывного образования в контексте становления постиндустриального общества и дальнейшей глобализации. Он, в частности, показал, что радикальные социально-культурные перемены происходят неоднократно на протяжении жизни современных поколений. Существующие институты семьи и школы в силу своего консерватизма не успевает адекватно реагировать на изменяющиеся системы ценностей, поэтому непрерывное образование – единственное средство адаптации к изменяющейся социальной и профессиональной среде, а также, способ сохранения идентичности человека.

Джарвис показал, что если признавать демократическую форму управления обществом как наиболее предпочтительную, то это не может не отразится на существующем сегодня во многих странах авторитарном, традиционном способе преподавания и устройства всей системы образования. Поэтому следует перейти от классической формы организации занятий, в центре которой находится учитель и его предмет, к новой или романтической форме, ориентированной на учащегося и его субъективные ожидания и интересы.

Джарвис проанализировал не только концептуальные основания современного непрерывного образования, но и уделил много внимания практическим вопросам. Среди них – организация учебного процесса, подготовка преподавателей, психологические особенности современного взрослого учащегося. Особенный интерес у российского читателя вызывает анализ перспективности дистантного образования и методика организации исследований в области непрерывного образования.

В качестве приглашенного профессора Джарвис побывал в большинстве университетов мира, где имеются кафедры непрерывного образования взрослых. Демонстрируемая им манера чтения лекций и общения со слушателями наилучшим образом подтверждает эффективность его же дидактических (андрагогических) принципов.




Выводы главы I.
Система непрерывного образования развивается, с одной стороны, под воздействием социального заказа и, с другой, как ответ на индивидуальную потребность и право человека на учебную деятельность. При этом, под непрерывным образованием понимается пожизненное развитие социальных адаптивных и креативных возможностей человека посредством освоения новых профессиональных или иных навыков и знаний с целью наиболее полной самореализации и социальной интеграции.

Такое понимание позволяет анализировать самые различные формы и виды образования от неформального до информального, от детско-юношеского до образования “третьего возраста”. Особое значение это имеет для образования взрослых, которое, по стечению обстоятельств, не изучается в рамках современной педагогической доктрины.

Концепция непрерывности исходит из активной роли самого субъекта в образовательном процессе и возможности его движения как в вертикальном, так и горизонтальном направлениях. Задача адаптации к изменяющимся социальным и экономическим условиям посредством образовательных действий является актуальной, как и прежде, однако, сейчас человек становится активным и компетентным участником социальных процессов.

Иначе говоря, раньше задача государства заключалась в организации различных образовательных учреждений в соответствии с идеологической доктриной и затем, с экономической целесообразностью. В трансформирующемся обществе институты непрерывного образования находятся в прямой зависимости от ситуации на рынке труда и тех действий, посредством которых люди реагируют на изменяющиеся обстоятельства.

В теории непрерывного образования социальная и экономическая эффективность не совпадают. В качестве основного условия социальной эффективности системы образования следует считать слияние общей и профессиональной подготовки человека – на различных этапах его жизненного пути – в единый целостный процесс. При этом стоит подчеркнуть, что разработка концепции и критериев социальной эффективности непрерывного образования остается задачей, ожидающей своего решения.

В контексте непрерывности получает новое значение проблема общей и функциональной грамотности всего населения страны. Введение единого национального стандарта грамотности, с учетом имеющегося опыта и реального положения дел, очевидно, является насущной необходимостью. Все исследования и организационно-правовые действия, которые предшествовали бы принятию такого общероссийского стандарта, позволят заложить прочный фундамент эффективной политики непрерывного образования. Препятствием к решению данной проблемы являются политические, а не финансовые мотивы.

Расширение спектра образовательных потребностей населения – естественный и закономерный процесс, обусловленный ходом технологического, социально-экономического, политического и духовного развития российского общества. Относительно динамики образовательных потребностей можно сказать следующее:


  • отмечается значительная тенденция к обогащению и усложнению содержания потребностей;

  • усиливается взаимосвязь и взаимообусловленность между потребностями различного плана;

  • возрастают темпы изменений в содержании потребностей и характере их взаимосвязи.

На уровне массового сознания образование (во всех формах) является прежде всего эффективным ресурсом индивидуального профессионального роста. Гораздо в меньшей степени с образованием связывают возможность адаптации к изменяющемуся рынку труда. Люди предпочитают в своем большинстве занимать дополнительные рабочие места по своей основной специальности (работа по совместительству), вместо того, чтобы освоить через обучение новую специальность.

Среди актуальных задач - обеспечение доступа социально незащищенных граждан к системе образования. Одновременно, сами представители этих групп, совместно с органами власти и лицами, принимающими политические и административные решения, могут формировать специальную образовательную среду, в которой вопросы повседневной жизни будут решаться через самообразование и просветительство.

Перспективным видится, также, создание общественных организаций, с широким кругом задач - от просветительства относительно прав и обязанностей, до лоббистской работы в “коридорах власти” и PR - акций, имеющих общественный резонанс.

Среди конкретных шагов можно рекомендовать, более активную работу со студентами педагогических вузов, открытие факультативных и специальных курсов. Целесообразно, также, создание методических центров по образованию социально незащищенных слоев населения. Еще один вывод связан с развитием гражданского образования, включающем в себя народно-национальное самосознание. Здесь очень важно найти правильное соотношение всех образовательных действий и инициатив, которые имеют целью подготовку активных граждан многонационального государства.

Поиск национальной идентичности, который характерен сегодня для многих этносов, населяющих Россию, должен быть вписан в легитимную систему и практику, прежде всего, образовательных (а не политических, протестных или центробежных) действий. Сделать это, разумеется, возможно только на основе междисциплинарного и межведомственного подхода.

Глава II.

Образование взрослых в системе непрерывного образования
1. Из истории образования взрослых в России.
В сущности говоря, взрослые учились всегда, во все периоды человеческой истории. Учились, по большей части, "чему-нибудь и как-нибудь", без какой-либо рационально построенной системы и заранее поставленной долговременной цели, осваивая те знания и умения, которых от них требовали изменяющиеся обстоятельства повседневной жизни. Довольно-таки затруднительно назвать историческое событие в жизни той или иной страны, положившее начало массовому специально организованному образованию взрослых. Несомненно одно, импульсом к такому его развитию могли стать только события и процессы общенационального или даже глобального масштаба, глубоко затрагивающие все стороны и сферы жизни общества.

Для России таким событием скорее всего явилось введение христианства, ставшее в значительной мере поворотным пунктом в ее истории. Обряду крещения (обращения в новую веру) подвергались взрослые граждане Древней Руси. На них же были ориентированы многочисленные, как бы теперь сказали, разъяснительные мероприятия. Потребность в большом числе священнослужителей также удовлетворялась посредством "специализированного" обучения новообращенных. Священник был учителем людей всех возрастов. Местом учебы для детей являлся дом, а для взрослых – храм.

Таким образом, есть определенные основания говорить о 1000-летней истории образования взрослых в России.

Систематическое образование взрослых начинается с церковноприходских школ, появившихся в начале XI века вместе с введением и утверждением на Руси христианской религии. Эти школы содержались на средства прихожан и, зачастую, поддержива­лись филантропической деятельностью местного землевладельца. Их посетителями были дети и взрослые, принадлежащие к бедней­шей части городского и сельского населения. В русском языке до сих пор бытует идиоматическое выражение "окончил приходскую школу", характеризующее человека, едва-едва овладевшего азами словесности, или того, чья образованность оставляет желать луч­шего. Однако на протяжении ряда веков это было единственное об­щедоступное учебное заведение, где взрослый человек из социаль­ных низов мог в свободное от житейских забот время хоть как-то научиться читать и писать.

Существовавшие в стране учебные заведения более высокого ранга были фактически недоступны детям крестьянского сословия. Во-первых, они действовали далеко не в каждом селении, зачастую находясь за пределами пе­шей доступности. Во-вторых, обучение требовало от семьи немалых расходов - книги и учебники были дороги. Также, нужна была доб­ротная одежда, что немаловажно в условиях холодной и продолжи­тельной русской зимы. В-третьих, далеко не каждая семья могла позво­лить себе учить детей, которые по своему физическому развитию уже могли работать вместе с ее взрослыми членами или быть отданы "в люди" - отправлены на приработки.

Исследователи данного вопроса признают, что церковноприходское образование как социальный институт имело определенное историческое значение. Однако, следует помнить, что в России на протяжении столетий взаимодействовали три основных социальных субъекта образовательного процесса53 (церковь, государство и общество), и стоящие за ними сословия (помещики, купечество, промышленники, разночинцы). Каждое из этих сословий имело собственные интересы и образовательные потребности. В отношении детей основную роль играло семейное воспитание и образование. В отношении взрослых – та социальная среда, в которой происходила жизнедеятельность и профессиональный труд.

Говоря о зарождении в России светского образования взрослых, стоит назвать реформы Петра Великого. Успех реформ был решающим образом обеспечен благодаря массовому обучению крестьян и лиц дворянского сословия тем видам деятельности, которые были характерны для стран Европы в стадии индустриального развития (промышленная революция).

Определенное влияние на становление системы образования взрослых имели и такие исторические события, как Крымская война 1855-56 г. После поражения в этой войне Россия предприняла оче­редную попытку посредством радикальных реформ в образовании сравняться в индустриальном и культурном отношении с остальной частью Европы.

При этом стоит отметить, что в России длительное время крепостное право обуславливало существование такой системы образования, в которой народ является примитивной и необразованной массой. Однако благодаря распространению либеральных идей из Европы, отмене крепостного права, переоценке патриархальных ценностей произошло постепенное сближение социального статуса людей и признание права “низов” на образование. Постепенно начинает складываться народно-национальное образование, выдающимся теоретиком которого стал К.Д.Ушинский.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13

Похожие:

Трансформирующемся российском обществе iconПредметно-пространственная среда в условиях активизации игровых навыков дошкольников
Перемены в Российском обществе привели к необходимости изменений в содержании, формах и методах организации образовательного процесса,...
Трансформирующемся российском обществе iconК рабочим программам по обществознанию для 5-9 классов
Выпускник основной школы должен получить достаточно полное представление о возможностях, которые существуют в современном российском...
Трансформирующемся российском обществе iconСеминарского занятия по теме: «возникновение философии ее роль в обществе»
Необходимость мировоззрения в обществе, структура мировоззрения, соотношение миропонимания и мировосприятия (мироощущения). Исторические...
Трансформирующемся российском обществе iconРоссийский образовательный форум празднует юбилей!
Ежегодно свыше 200 компаний принимают участие в Российском образовательном форуме!
Трансформирующемся российском обществе iconАналитические системы стратегического управления представленные на российском рынке
Анализ финансово-хозяйственной деятельности предприятия по данным финансовой отчетности
Трансформирующемся российском обществе icon8. Натурфилософия древней Греции, ее роль в развитии научно -рационального познания
Античная философия представляет собой совокупность философских учений, развивавшихся в древнегреческом рабовладельческом обществе...
Трансформирующемся российском обществе icon«Йога и Целомудрие»
Тема секса в нашем обществе до сих пор остается запретной, которая либо опошляется, либо на которую накладывается определенное табу....
Трансформирующемся российском обществе iconОбразование является одной из важнейших составляющих Олимпийского движения. Пьер де Кубертен предложил провести современные Олимпийские игры в XIX веке, потому что спорт, может сыграть образовательную роль в обществе
Сочи 2014 утверждена Международным Олимпийским комитетом (мок). Данная программа формирует устойчивое гуманитарное наследие, поскольку...
Трансформирующемся российском обществе iconИнженерное образование в компьютеризированном обществе: преподавание без компьютеров

Трансформирующемся российском обществе iconСоциология как наука об обществе
Приложение №1. Методические рекомендации по выполнению учебных докладов в виде презентации
Разместите кнопку на своём сайте:
docs.likenul.com


База данных защищена авторским правом ©docs.likenul.com 2015
обратиться к администрации
docs.likenul.com