Образовательный стандарт по химии ориентирует учителя на организацию учебного процесса, в котором ведущая роль отводится самостоятельной познавательной деятельности учащихся

Фомина Наталья Викторовна,

учитель химии

1 квалификационной категории

МБОУ Кировская № 2

Целинского района

Ростовской области

- 2013 -
Содержание.

Но, как правило, отлично учатся, посещают кружки и секции преимущественно те учащиеся, у которых имеются врожденные способности и задатки к определенным видам деятельности. А как же быть с остальными учащимися? Ведь сегодня образовательный стандарт по химии ориентирует учителя на организацию учебного процесса, в котором ведущая роль отводится самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Но недооценка значимости развития индивидуальных познавательных способностей привела к резкому снижению интереса школьников к обучению, падению культуры труда. Кроме того, учитель сталкивается с проблемой снижения уровня познавательной активности учащихся на уроке, нежеланием работать самостоятельно, да и просто учиться.

В настоящее время большое значение уделяется повышению качества учебно-воспитательного процесса. Напрашивается вопрос «Как достичь этого, какие выбрать формы и методы?». Одним из способов реализации данного принципа может выступить организация проектно - исследовательской деятельности школьников, в основе которых лежит развитие познавательных и творческих навыков учащихся, умений самостоятельно добывать информацию, ориентироваться в информационном пространстве и конструировать свои знания, умение видеть, сформулировать и решить проблему, умение принимать субъективное решение.

Я имею определенный опыт в организации проектно - исследовательской деятельности при обучении химии на уроках и во внеурочное время. На основе этого и возникла идея проанализировать, как проектно - исследовательская деятельность влияет на развитие творчества и познавательной актитвности учащихся.

Для изучения исходного состояния категории «потребность к творчеству» был использован тест Л.Я. Гозмана и вопросник САМОАЛ А.В.Лазукина (шкала «Креативность»). Методика применялась в параллели 8-х классов, состоящей из общеобразовательных классов. Для большей достоверности один из классов был условно принят контрольным.

Результаты диагностики показали, что лишь у 5% учащихся испытуемых классов стремление к новому и необычному проявляется на высоком уровне; учащихся прежде всего увлекает процесс, сама деятельность.

Эти результаты были также подтверждены рисуночными тестами Н. Торренса по оценке креативности мышления. Те же 5% учащихся показали высокие результаты в показателях гибкость (количество категорий рисунков) и оригинальность (количество редко встречающихся рисунков).

Остальные учащиеся разделились на такие категории:

1. 41% учащихся обладают средним уровнем выраженности творческой

направленности личности. В учебной деятельности они скорее ориентированы на соблюдение правил, чем на проявление инициативы. Эти учащиеся нуждаются в удовлетворении потребностей в творчестве.

2. 54% учащихся обладают низкой степенью выраженности творческой

направленности личности. Это учащиеся, которые к учебной деятельности относятся как к вынужденной необходимости и без энтузиазма, не получая удовольствия от самого процесса деятельности. Такие учащиеся нуждаются в развитии творческих потребностей.

Таким образом, в ходе анализа результатов изучения исходного состояния

сформированности творческой направленности и познавательной активности определилась необходимость их развития путем включения детей в проектно – исследовательскую деятельность.

В общеобразовательной школе востребованы творческие ученики, умеющие учиться, адаптироваться к постоянно меняющимся жизненным ситуациям, способные искать пути нестандартного разрешения ситуаций и проблем.

Таким образом, обнаруживается противоречие между потребностью общества и школы в творчески развитой личности, обладающей высоким уровнем мотивации познавательной деятельности и недостаточной сформированностью данного качества у выпускников общеобразовательных учреждений; между учебными целями, поставленными школьной программой и недостаточной мотивацией школьников к процессу обучения.
1.3. Ведущая педагогическая идея
Ведущая педагогическая идея заключается в том, что правильно организованная проектно - исследовательская деятельность на уроке химии и во внеурочное время будет способствовать развитию творчества и познавательной активности, а также, в создании условий, способствующих повышению у учащихся мотивации к обучению путем их включения в проектно - исследовательскую деятельность.


1.4. Длительность работы над опытом.
Свою работу по разрешению противоречия между необходимостью творчески развитой личности, обладающей высоким уровнем мотивации познавательной деятельности и недостаточными возможностями традиционного образовательного процесса, я разделила на несколько этапов:

Ι этап – начальный (констатирующий) – декабрь 2010 – сентябрь 2011 года.

ΙΙ этап – основной (формирующий) – октябрь 2011 – апрель 2013 года.

ΙΙΙ этап – заключительный (контрольно - обобщающий) – май 2013 года.

Ребенок рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений,

любопытство, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире, традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского творческого поведения.

Богоявленская Д.Б. на основании экспериментальных данных сделала вывод о том, что становление творческих способностей не идет линейно, а имеет в своем развитии два пика: наиболее яркий всплеск их проявления отмечается к 3 классу (возраст 10 лет), а второй приходится на юношеский возраст. Именно в 14-15 лет (8 класс) учащиеся впервые начинают изучение химии, поэтому правильно организованная исследовательская деятельность на уроке химии и во внеурочное время будет способствовать развитию творчества и познавательной активности в этом возрасте, а в контексте опыта рассматривается как способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации, решать исследовательские задачи.

Научные идеи Дружинина В.Н. посвящены изучению деятельностного характера исследования и выработке новых знаний как одному из видов познавательной деятельности. В моем опыте «исследование» рассматривается в контексте исследовательской деятельности учащихся — как деятельности, связанной с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением.

Именно Дружинин В.Н. считает (и с ним нельзя не согласиться), что «эта

деятельность – ее принято называть творчеством – требует непрерывного созидания идей, которых нет в наличном состоянии знаний.

Продолжение работы по данному направлению мы находим у Лернера И.Я.,

который отмечал ценность творческого подхода к решению проблем. «Это предполагает готовность и способность человека при решении возникающих перед ним проблем двигаться новыми, нестандартными, изобретательскими путями; не довольствоваться готовыми схемами и стереотипами, выходить за рамки нормативных систем.

Так, Альтшуллер Г.С., автор технологии ТРИЗ (теория решения изобретательских задач - новая отечественная технология творчества, известна в настоящее время во многих странах: США, Швеции, Франции, Японии, Корее, Израиле, Вьетнаме, Испании, Финляндии, Канаде и др.), считал, и с этим нельзя не согласиться, что правильная организация исследовательской деятельности дает возможность учащемуся выявить свой творческий потенциал. В опыте используется технология Альтшуллера Г.С. составления исследовательских задач, скорректированная на материале предмета химии.

Для организации исследовательской деятельности я заимствовала элементы личностно-ориентированных педагогических технологий, которые ориентированы на обучение в сотрудничестве, решение проблемных задач и разработку проектов. Именно они способствуют организованному усвоению опыта творческой деятельности и применению знаний.

Чем исследовательская деятельность отличается от проектной?

Начну с понятия проект и проектирование, проектная деятельность и проектно-исследовательская деятельность.

В моем опыте проектно-исследовательская деятельность – это образовательная технология, предполагающая решение учащимися исследовательской, творческой задачи под руководством специалиста, в ходе которого реализуется научный метод познания (вне зависимости от области исследования).

Проектно-исследовательская технология, как новая педагогическая личностно-ориентированная технология, отражает основные принципы гуманистического подхода в образовании. Она обеспечивает не только прочное усвоение учебного материала, но и интеллектуальное и нравственное развитие обучающихся, их самостоятельность, доброжелательность по отношению к учителю и друг к другу, коммуникабельность, желание помочь другим.

Введение в педагогические технологии элементов исследовательской деятельности учащихся позволяет педагогу не столько учить, сколько помогать ребенку учиться, направлять его познавательную деятельность.

Одним из наиболее распространенных видов исследовательского труда школьников в процессе учения сегодня является метод проектов. Метод проектирования коренным образом меняет функцию учащегося в образовательном процессе. Этот метод делает ученика не объектом, на который направлена обучающая активность учителя, а субъектом процесса обучения, поскольку для решения поставленной задачи недостаточно действовать по образцу, необходимо проявить инициативу в поиске, освоении и применении новых знаний. Работа по данному методу является для учащихся новым видом учебно-познавательной деятельности, которая во многом отличается от привычной «меловой технологии». Проект – это возможность делать что-то интересное самостоятельно или в группе, проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат. Метод проектов называют технологией четвертого поколения, реализующей личностно – деятельностный подход в обучении.

Метод проектов занимает одно из ведущих мест среди современных методов обучения. Главная тема моей педагогической деятельности - разработка эффективных способов организации проектной деятельности в обучении химии, приемлемых в нашем образовательном учреждении.

Использование проектной технологии позволяет раскрыться каждому школьнику, создает условия для прочного усвоения знаний и развития мотивации к изучению предмета, развивает творческие способности учащихся, умения самостоятельно приобретать новые знания, работать с различными источниками информации, учит планировать, организовывать и анализировать результаты исследовательской деятельности, а также учит осуществлять рефлексию своей деятельности и деятельности других учащихся.

Кроме того, широко использую обучение в сотрудничестве - это совместное исследование, в результате которого учащиеся работают вместе малыми группами, что позволяет составить более полное представление о проблеме и направлении ее решения.

Одним из составляющих элементов организации познавательной деятельность на уроке, использованных в опыте, является постановка и решение проблемы. Проблема - сложная познавательная задача, решение которой представляет существенный практический или теоретический интерес. Решая проблему, учащиеся начинают мыслить творчески.
1.7.Новизна опыта.
Новизна опыта состоит в создании системы организационно- педагогических

условий, ориентированных на формирование у обучающихся навыков проектно - исследовательской деятельности и развитии у них на этой основе способности к творческому решению познавательных задач.

- организация образовательного процесса, позволяющего стимулирование интереса к проектно - исследовательской деятельности через обеспечение мотивации к занятиям;

- корректировка содержания образования;

- применение наряду с уроками в традиционной форме (уроки-семинары, уроки - практикумы) и других их разновидностей (урок- игра, урок- соревнование);

- использование элементов технологии проблемного обучения, технологии проектного обучения, технологии обучения в сотрудничестве, ТРИЗ;

- организация участия в школьной, районной и областной олимпиадах, различного ранга конкурсах исследовательских работ;

«Единственный путь,

ведущий к знаниям –

это деятельность»

Б.Шоу.

За время обучения в школе дети должны не только получить знания, но максимально развить свои способности. Формирование способностей невозможно вне активной, заинтересованной деятельности учащихся. Я, как учитель уверена, что каким – либо одним методом не даёт возможности использовать всю гамму способностей учеников. Но, на мой взгляд, именно проектно – исследовательский метод как никакой другой, позволяет превратить ребёнка в активного субъекта совместной деятельности. Помня правило: «Бесталанных нет, а есть занятые не своим делом», использование проектно – исследовательского метода даёт возможность не только успевающим, но и слабым ученикам использовать свои сильные стороны. Ещё Конфуций говорил: Я слышу – и забываю,

Я делаю – и понимаю».

Проектно - исследовательская деятельность – самостоятельная деятельность, но учитель может управлять процессом проявления и преодоления затруднений, прогнозировать их появление, следовательно, активизировать мировоззренческие позиции в учебном процессе.

Химия – одна из сложных наук. Изучение химии в школе способствует формированию мировоззрения учащихся. Однако в условиях сокращения времени, отводимого на изучение химии при сохранении объёма её содержания, снижает интерес учащихся к предмету.

Считаю необходимо создавать условия для развития познавательной активности ученика и его самореализации через накопление собственного опыта.
Опыт творческой деятельности и эмоционально- ценностного отношения как компонентов содержания, реализуются с помощью разработанной мною системы исследовательских задач, которые я использую при изучении различных тем школьного курса химии в 8 - 11 классах, пропедевтического предметного курса «Мир химии» в 7 классе и предпрофильного курса «Мой выбор» в 9 классе, в содержание которых включены экспериментальные и лабораторные исследовательские работы, а также специально подобранные творческие задания.

Формы, методы и средства учебно-воспитательной работы.
В соответствии с поставленными целями и задачами педагогической деятельности в рамках представляемого опыта используются разнообразные формы, методы, средства и технологии учебно-воспитательной работы.

Для учащихся с низким и средним уровнем мотивации вовлечение в процесс

творчества реализуется через организацию исследования на уроке как традиционной формы обучения. Формирование исследовательской компетенции в системе урочного учебного процесса эффективно при проведении учебного эксперимента, выполнении домашнего задания исследовательского характера и др. (Приложение№1).

В своей практике я успешно использую следующую технологию осуществления исследовательской деятельности на уроке химии, представленную М.А.Шаталовым:

- актуализация опорных знаний (фронтальная беседа, демонстрационный

эксперимент);

- создание проблемной ситуации с помощью проблемно – поисковой беседы,

демонстрационного эксперимента и др.;

- постановка учебной проблемы;

- решение учебной проблемы (выдвижение гипотезы, построение плана проверки гипотезы, осуществление собственного исследования, формулирование окончательного решения проблемы);

- доказательство и применение найденного решения (путем выполнения лабораторного опыта).

По объему осваиваемой методики исследования выделяются уроки с элементами исследования и уроки-исследования. На уроке с элементами исследования учащиеся отрабатывают отдельные учебные приемы, составляющие исследовательскую деятельность: уроки по выбору темы или метода исследования, по выработке умения формулировать цели исследования, уроки с проведением эксперимента, работа с источниками информации, заслушивание сообщений, защита рефератов и т.д. (Приложение№2,3) На таких уроках использую технологию проектного и проблемного обучения.

Технология проведения такого урока следующая: на доске пишу название основных ступеней исследовательской деятельности. Формулирую проблему, сообщаю тему и цель исследования. Даю готовый алгоритм исследовательской работы. Веду учебный процесс, используя термины: проблема, гипотеза, подтверждение гипотезы, вывод.

Использую вопросы: В чем проблема? Каковы этапы деятельности исследователя? Что такое гипотеза? Как можно выдвинуть предположение? Данное высказывание предполагаемое или доказанное?

На уроке-исследовании учащиеся овладевают методикой научного исследования, усваивают этапы научного познания, учатся формулировать и решать исследовательские задачи. На таких уроках использую технологию сотрудничества (работу в малых группах), ТРИЗ.

Технология проведения такого урока следующая: на доске пишу названия ступеней исследования, формулирую проблему. Подвожу учащихся к пониманию цели исследования. Направляю деятельность учащихся в русло исследовательской работы без использования терминов: гипотеза, проверка гипотезы, интерпретация данных. Обращаю внимание учеников на схему исследовательской деятельности. Использую вопросы: С чего необходимо начинать исследование? Как это сделать? Как поступил бы исследователь? Верный ли вы сделали выбор?

Организация собственно исследования (более высокий уровень) включает следующие этапы: формулировка проблемы, подведение учащихся к самостоятельному формулированию темы и цели исследования. Создание условий для исследовательской деятельности учащихся: обеспечение учебного процесса дидактическим материалом, организацию индивидуальной работы и деловое общение учащихся в группе и парах.

Использование вопросов: Ясна ли цель? Все ли понятно в выданном материале? На каком этапе работы находитесь? Уложитесь ли по времени? Каков итог урока? Оцените результат! Учащиеся должны подумать над практическим применением результатов исследования и наметить перспективы дальнейшей работы Предлагаю учащимся следующую тематику практических работ исследовательского характера (8кл):

1.Определение загрязненности поваренной соли.

2.Определение процентного выхода кислорода в реакциях разложения.

3. Получение водорода и исследования его свойств.

Домашний эксперимент можно посвятить изучению скорости горения свечи.

Для учащихся 9 класса:

1. Определение химической активности кислот.

2. Исследование реакционной способности металлов.

3.Получение хлороводородной кислоты и исследование ее свойств. Домашний эксперимент можно провести по теме:

«Определение временной жесткости воды».

Развитие самостоятельности и творчества учащихся может осуществляться при выполнении ими домашней работы. В домашние задания целесообразно включать элементы исследования, проведение ―мысленного эксперимента или выполнение эксперимента, который возможен в домашних условиях. При подборе домашнего задания нужно исходить их того, что оно должно быть не тягостным, а привлекательным, необычным, посильным, обязательно проверенным и оцененным. Вот пример домашнего задания такого характера:

8 кл. Тема: «Изменение окраски индикаторов в кислой и щелочной среде».

Домашний опыт: наблюдение за изменением окраски вишневого варенья в растворе лимонной кислоты и питьевой соды.

9 кл. Тема: «Кристаллогидраты».

Домашний опыт: выращивание кристаллов меди.

Насыпьте на дно стакана немного медного купороса и засыпьте его мелкой поваренной солью. Прикройте соль кружком, вырезанным из фильтровальной бумаги так, чтобы кружок касался стенок стакана. Сверху положите зачищенный наждачной бумагой кусочек железа (лучше всего кружок). Налейте в стакан насыщенный раствор поваренной соли, чтобы он закрыл железный кружок. Через несколько дней вы обнаружите в сосуде красивые красные кристаллы меди.

10 – 11 кл. Тема: «Белки».

Домашний опыт:

1.«Определение белка (биуретова реакция)». Растворите в стакане воды столовую ложку белка куриного яйца. Прилейте туда раствор стиральной (кальцинированной) соды Na2CO3 или гидроксида натрия NaOH (средство "Крот"), а затем добавьте раствор медного купороса CuSO4 * 5H2O. В присутствии белка появится фиолетовая окраска.

2. Юный исследователь готовит мыло. В горячий концентрированный раствор стиральной соды добавляйте по каплям растительное масло, пока оно не перестанет растворяться. В полученный раствор насыпьте щепотку поваренной соли - твердое мыло всплывет на поверхность.

Учитель, имея «в руках» интересный фактический пример, может сконструировать из него творческую задачу необходимой сложности в соответствии с целями и задачами

урока. Источник для конструирования задач по химии - книга Людмилы Аликберовой «Занимательные задания по химии». Вот несколько интересных вопросов, которые можно задать учащимся и на основе которых затем сконструировать творческие задачи исследовательского типа:

1. На дверях некоторых химических лабораторий есть надпись: «Водой не гасить!» Чем можно гасить пожар в таких лабораториях?

2. Почему уже со второй- третьей дозы героина возникает зависимость человека от этого вещества?

Из этих познавательных вопросов можно с помощью технологии ТРИЗ сконструировать целый ряд творческих задач. Для конструирования исследовательских задач воспользуемся следующим алгоритмом:

• исходный факт;

• формулировка задачи;

• выявление противоречия;

• поиск ресурсов.

• формулировка идеального конечного результата;

Например, исходный факт: в Индии на площади стоит колонна, которая изготовлена около 1500 лет назад из железа. Уже много лет она не подвержена коррозии, несмотря на влажный и теплый климат. Составим текст исследовательской задачи: Как известно, климат в Индии теплый и влажный. На площади во дворе мечети в Дели находится знаменитая железная колонна - одно из чудес света. Почему же железная колонна в Индии стоит уже почти 16 веков, не разрушаясь? Как сумели древние мастера создать химически чистое железо, которое трудно получить даже в современных электролитических печах? Выявим противоречие между знанием того, что железо способно разрушаться (ржаветь) и незнанием способов защиты от коррозии.

Выдвижение гипотез: если в состав железа колонны ввести антикоррозионное вещество, то колонна не будет ржаветь; если колонна абсолютно гладкая, то влага не оседает на ней и не образуется гальванической пары, способствующей разрушению; если в составе сплава колонны есть вещества, которые, реагируя с железом, водой и кислородом, создали защитный слой.

Осуществим поиск Ресурсов с помощью дополнительной литературы и ресурсов Интернет.

Результат: колонна содержит неожиданно много фосфора, который, реагируя с железом, водой и кислородом, создал своего рода защитный антикоррозийный поверхностный слой.

Наряду с традиционно признанными формами организации учебных занятий

(лекции, практические работы, семинары и др.) автор опыта использует и другие их разновидности:

- Дидактический театр, когда на уроках погружение в мир химии осуществляется посредством детской сказки. Характеры героев, их поступки и события - это свойства веществ и химические процессы, которые участнику игры предстоит идентифицировать. С помощью сказки в увлекательной форме развиваются творческие способности, например, в сказке «Две сестры- кислоты».

- На обобщающих уроках (например, «Вода, ее состав, значение») использую ролевые игры с участием журналистов, представителей исследовательских групп- историков, экологов, физиков, химиков. Ребята с удовольствием принимают такую форму занятия.

Нахождение первопричины представляется им исследованием, поиском принципиально новых, объективных знаний, смежных областей наук.

- Эффективны также исследования-соревнования. Например, соревнование на лучшую шпаргалку. Учащимся 10-го класса заранее готовится учебный текст. Этим текстом может быть раздел учебника: теория химического строения органических веществ, предельные углеводороды, непредельные углеводороды, ароматические углеводороды и др. При составлении шпаргалки внимание учащихся становилось избирательным, учащиеся стараются выбрать тот текст, который был главным, основополагающим всей темы. Отдельные сюжеты шпаргалки объединяются логическими связями.

- Уроки с использованием компьютерных технологий. Выполнение мультимедийных презентаций по темам, которых нет в учебнике, дает неограниченную возможность развития творчества и познавательной активности.

В рамках опыта используются различные нетрадиционные методы обучения, приемы стимулирования, педагогические техники, креативные тренинги.

Дети обладают врожденной любознательностью, они - исследователи от рождения. Задача учителя - поставить их в положение добросовестных, а не «понарошку», сыщиков, тогда они способны горы свернуть. Информация, которая будет получена таким путем, усваивается, со стопроцентной эффективностью, поэтому:

- прием первый: В качестве парадоксальной ситуации использую софизмы (это преднамеренные ошибки в рассуждениях, с целью запутать собеседника). В своем сообщении допускаю ошибки, которые следует найти, или раздаю тексты, в которых заведомо искажена информация или запутаны определения, последовательность изложения, героям «присваиваются» чужие мысли и поступки, даются неверные толкования событий и процессов.

- прием второй: если Вам удалось собрать группу единомышленников из числа учеников, то не растеряйте их, поручите им самостоятельно или совместно с вами разрабатывать опыты, эксперименты, материалы для творческих заданий, сценарии предметных конкурсов, программы поддержки слабоуспевающих учащихся.

- прием третий: ученикам выдаются лотки с реактивами, и предлагается провести исследование, по результатам которого нужно заполнить пробелы в учебной карточке с пропусками важных предложений и слов. Учитель задает вопросы, а ученики должны вписать недостающее в соответствующие пропуски. Например: смеси отличаются от чистых веществ …………состава, возможностью разделения на химические…………..части физическими методами.

- прием четвертый: развитие исследовательских навыков при работе с литературой и Интернет - источниками.

Учащиеся выслушивают выступления одноклассников и заполняют первый столбик таблицы, затем выполняют эксперимент и заполняют второй столбик таблицы.

Вовлечение в творческую деятельность учащихся высокого и среднего уровня во внеурочное время эффективно при работе в составе кружка «Юный химик», создании мультимедийных презентаций, написании исследовательских проектов, докладов, тезисов докладов, научных

статей, рефератов, участии в олимпиадах, конкурсах, конференциях и др.

(Приложение№5,6,7,8,9).

Например, технология работы над исследовательским проектом включает:

1. Создание мотивации;

2. Создание образовательной среды;

3. Определение целей и задач для учащихся;

4. Организация работы индивидуально и в малых группах;

5. Консультации учащихся;

6. Организация обсуждения результатов в малых группах, выдвижения гипотез, аргументов и выводов.

7. Оценка результата и процесса.

На первом этапе учащимся предлагается выполнение исследовательских заданий в форме проблемных мини- экспериментов. На уроках химии и заседаниях кружка - это выполнение краткосрочного эксперимента по готовому алгоритму. На втором этапе развития исследовательской компетенции оптимальной формой работы является работа в малых группах. Третий этап – ситуация поисковой исследовательской деятельности организуется в процессе самостоятельного определения целей будущего эксперимента, открытого обмена мнениями, в творческой дискуссии. Четвёртый этап – ситуация научно – исследовательской деятельности. Она отличается самостоятельным поиском противоречий, проблем, определением механизмов действий по их достижению.

Исследовательские проекты обучающихся представлены в Приложениях № 4, 5.

Мастер – класс по организации исследования и эксперимента (Приложения № 6).

Некоторые приёмы создания мотивации:

В создании мотивации интерес всегда имеет приоритет над прагматикой.

1. Прием первый: апелляция к жизненному опыту детей. Прием заключается в том, что учитель обсуждает с учащимися хорошо знакомые им ситуации, понимание сути которых возможно лишь при изучении предлагаемого

материала. Необходимо только чтобы ситуация была действительно жизненной, а не надуманной. Так, при изучении темы «Галогенопроизводные» в качестве яркого примера можно привести следующую ситуацию - приобретение какого-либо товара. Например, это будет ПВХ - линолеум, виниловые обои или пластиковое окно. Затем решается вопрос о его технических характеристиках (свойства материала- поливинилхлорида). Далее необходимо рассмотреть все возможности приобретения товара с характеристиками, названными детьми. Предлагаемые учащимися варианты весьма разнообразны, но непременно прозвучат и полезные и вредные свойства этого материала (его химические

свойства), что, кстати, и является основной темой урока. Хочется отметить, что обращение к жизненному опыту обучающихся всегда сопровождается анализом собственных действий, собственного состояния, ощущений (рефлексией).

2. Прием второй: ссылка на то, что приобретаемое сегодня знание понадобится при изучении какого то последующего материала, важность овладения которым сомнения не вызывает. Чтобы проводить эксперимент (к чему учащиеся всегда стремятся!) на уроке химии с веществами, нужно знать их свойства, значит теперь нужно изучить возможные их превращения.

3. Прием третий: создание проблемной ситуации или разрешение парадоксов.

Перед учащимися ставится некоторая проблема, преодолевая которую, ученик осваивает те знания, умения и навыки, которые ему необходимо усвоить согласно программе. К сожалению, не всегда создание проблемной ситуации гарантирует интерес к проблеме. И здесь можно использовать какие-то парадоксальные моменты в описываемой ситуации. Краткий рассказ учителя: Известный факт, что железо ржавеет. Тем не менее, в Индии, несмотря на влажный и теплый климат, на центральной площади находится

колонна, сделанная из чистейшего железа и не ржавеет. В чем дело? Парадокс налицо. Как его разрешить обычно интересно всем.

На сегодняшний момент результаты таковы:

- Высокий и средний уровень внутренней мотивации к процессу познания показали 83% учащихся; низкий уровень –17%.

- Успеваемость по предмету - 100% (по итогам года) и наблюдается рост качества знаний: от 41% (2010-2011 учебный год) до 52 % (2012-2013 учебный год). Результаты районных олимпиад: 2010-2011 учебный год: 1 чу-ся; 2011-2012 учебный год: 1 уч -ся.

- Учащиеся с интересом участвуют в различных конкурсах исследовательских работ, становятся победителями и призерами данных конкурсов.

- Качество знаний в 2010-2011 учебном году при сдаче экзамена по химии в традиционной форме (9 класс) составило 100% (сдавали 2 учащихся). Средний балл при сдаче экзамена по химии в форме ЕГЭ (11 класс) составил ___(сдавал ___ учащийся).

- 7 выпускников школы (за последние 4 года) обучаются в ВУЗах и ССУЗах на специальностях, связанных с химией.

- результативность по заявленной теме отслеживалась также с помощью следующих диагностик:

Название методики	Субтесты
1. Опросник креативности Рензулли	Креативность
2. Рисуночные тесты П.Торренса	Беглость, разработанность, гибкость,оригинальность
3. Самоактуализационный тест Л.Я.Гозмана и Опросник «САМОАЛ» А.В.Лазукина	Стремление к творчеству

Особенности развития креативных качеств у учащихся 10 класса в сравнении с прошлым годом по результатам диагностики опросника креативности Рензулли представлены на диаграммах (рис.1).

Рис.1 Показатели развития креативности по тесту Рензулли.

Показатель находчивости возрастает в группе высокого на 10,7% и очень высокого уровня развития на 10,5%, средний показатель уменьшается соответственно.

Показатель комбинированности почти не меняется в группе очень высокого уровня, а в группе высокого уровня этот критерий увеличивается на 10,3%, средняя величина уменьшается соответственно. Способность "комбинировать" высока.

Показатель дивергентности уменьшился на 11,7% по группе очень высокий уровень, но зато увеличение по высокому уровню равно 10,4% и средний показатель возрос на 10,6%.

Показатель "визуальное творчество" увеличился по характеристикам высокого и очень высокого уровней - соответственно на 10,7% в том и другом случае. Средний показатель соответственно уменьшился.

Показатель "свобода ассоциаций" значительно возросла за отмеченный период по характеристике очень высокий на 10,9% и высокий, уменьшилась по показателю средний на 18%.

Рост креативных качеств личности дает возможность говорить, что социальная ситуация развития была создана эффективными методами и формами взаимодействия, позволившими развивать креативность в старшем подростковом возрасте.
Определение креативности по рисункам П.Торренса.

Сравнительная диагностика была проведена в экспериментальном (8-б) и

контрольном (8-а) классах. Затем в экспериментальном классе была проведена повторная диагностика с целью выявления динамики развития креативных качеств. Результаты представлены в диаграмме (рис.2)

Рис.2 Определение креативности по рисункам П.Торренса.

Измерение показателя творческого потенциала учащихся проводили с помощью стимульного материала «Закончи рисунок».

Показатель беглости оценивает количественное выполнение заданий, то есть

количество придуманных сюжетов. При первичном диагностировании этот показатель выше у учащихся 8 "а" класса, чем у учащихся 8 "б" (16% и 11% соответственно), так как учащиеся 8 "б" класса разработали в большей мере содержательные стороны заданий. К концу учебного года этот показатель вырос в экспериментальном классе (17%).

Показатель гибкости указывает на способности ребенка вариативно, разнообразно представлять новые сюжеты. Значительно более высокий (6% и 3% соответственно) показатель по этой шкале для учащихся 8 "А" класса указывает на благоприятные условия развития лабильности, изменчивости, гибкости мыслительных операций формирующихся в учебной деятельности. Особо следует подчеркнуть, что вторичное диагностирование

показало значительный прирост ( до 18%) в показателях выше нормы и уменьшение показателей ниже нормы.

Показатель оригинальности указывает на возможности воображения, сотворения новых сюжетов, рассказов, историй, творческий потенциал осмысливания предметов. Результаты по этому показателю также указывает на более высокий уровень развития творческого потенциала для учащихся 8 "А" класса. Ребята придумали картинки с редким сюжетом и смогли назвать их («Лесная полянка», «Скоро дождик», «Улыбка Джоконды», «Маска удачи», «Лунные друзья» и др.).

Показатель разработанности показывает возможности представления детальных компонентов сюжета, проработанность образа. Этот показатель при первом исследовании был в 8 "А" классе ниже, при повторном тестировании он значительно вырос (7% и 13% соответственно).

Общий сравнительный анализ указывает на большую эффективность развития креативности у учащихся 8 "А" класса.

Итак, результаты психологического изучения учащихся экспериментального класса позволяют сделать выводы об эффективной организации исследовательской деятельности для развития креативных качеств учащихся.

Когда я вижу, как ребята радуются своим открытиям, как гордятся своими успехами, понимаю, что работа проделана с пользой.

3. Дружинин В.Н.Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. – М.: ПЕРСЭ; Спб.: ИМАТОН-М, 2001.-234с.

4. Исаев Д.С. Об организации практикумов исследовательского характера//Химия в школе, 2001, №9, с.53-58.

5. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся.- М.: 2003, с. 96.

6. Лернер И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей // Научное творчество / Под ред. С.Р. Микулинского. - М., 1969.

7. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. - Минск.: Харвест, М.: АСТ, 2000. - 432 с.

8. Полат Е.С. Как рождается проект.-М.,2003, с. 296.

9. Шаталов М.А., Кузнецова Н.Е. Обучение химии. Решение интегративных учебных проблем. Методическое пособие. – М.: Вентана – Граф, 2006, с. 256. 10. Гузеев В. В. «Метод проектов» как частный случай интегративной технологии обучения.//Директор школы, № 6, 1995.

11. Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. //Народное образование, № 7, 2000, с 151-157.

12. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров/ Полат Е. С. и др.Под ред Е. С. Полат. — М.,: Издательский центр «Академия», 1999, — 224 с.

13. Чечель И. Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула.//Директор школы, № 3, 1998.

14. Гурвич Е. М. Исследовательская деятельность детей как механизм формирования представлений о поливерсионности мира создания навыков поливерсионного исследования ситуаций // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. С. 68-80.

№2. Конспекты уроков с элементами исследовательской деятельности.

№3. Рефераты.

№4. Исследовательская деятельность во внеурочное время.

№5. Исследовательские проекты.

№6. Мастер – класс по теме: «Как организовать исследование на уроке химии?»

№7. Компьютерные презентации к урокам.

№8. Программа предпрофильного курса «Мир химии»

№8. Программа кружка «Юный химик»

Приложение 1.

Исследовательская деятельность на учебном занятии.

Уровень урока- исследования	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
Урок «Исследование»	На доске может записать названия ступеней исследовательской деятельности (при необходимости). Формулирует проблему. Подводит учащихся к пониманию темы и цели исследования. Направляет деятельность учащихся в русло исследовательской работы без использования терминов “гипотеза”, “проверка гипотезы”, “интерпретация данных” и т.д. Обращает внимание учеников на схему исследовательской деятельности (при необходимости). Использует вопросы: с чего необходимо начать исследование? Что нужно выяснить? Как это сделать? Как поступил бы исследователь на этом этапе работы? Верный ли вы сделали выбор?	Самостоятельно планируют и выполняют исследовательскую работу. При необходимости консультируются с учителем или экспертом. Получают оценку учителя (правильно или неправильно) за каждый этап исследовательской работы

Приложение 2

Конспекты уроков с элементами исследовательской деятельности.

Урок – исследование ТИПЫ ХИМИЧЕСКИХ РЕАКЦИЙ.

8 класс

Цель урока: на основе имеющихся у обучающихся знаний об условиях, признаках протекания химических реакций обеспечить усвоение учащимися понятия классификации химических реакций, деления их на типы.
Задачи:

• 
  Закрепить понятия «классификация химических реакций», «условия протекания химических реакций», «признаки химических реакций»;
  
• 
  Развить навыки проведения химических реакций, используя правила техники безопасности; развить логическое мышление при определении типа химической реакции;
  
• 
  развить познавательную активность и творческие способности обучающихся при выполнении заданий.
  
• 
  Воспитать чувство коллективизма и взаимопонимания при работе в творческих группах; воспитать отношение к химии, как прикладной науке, при изучении применения ряда химических реакций.
  

Работа в разноуровневых группах постоянного состава с учетом личностных качеств обучающихся.

1. 
   Вводная беседа
   

Химических реакций, как и химических веществ очень, много. А как их можно классифицировать?

2. 
   Классификация по числу и составу исходных веществ и продуктов реакции
   

Работа в группах

Лабораторный опыт: «Типы химических реакций»

Спиртовка, тигельные щипцы; пробирки, держатель;

Медная пластинка (проволока), гидроксид меди (II); р-р сульфата меди (II), зачищенный железный гвоздь; р-ры хлорида железа (III), гидроксида натрия.

Опыт 1:

1. 
   Накалите медную пластинку в пламени спиртовки. Внимание! Медную пластинку следует брать тигельными щипцами.
   
2. 
   Через некоторое время выньте пластинку из пламени, рассмотрите получившийся налёт.
   
3. 
   Напишите уравнение реакции и назовите образовавшееся вещество.
   

1. Пробирку с твёрдым гидроксидом меди (II) нагрейте в пламени спиртовки. Внимание! Повторите меры предосторожности с. 186, п..3.

2. Как изменился цвет гидроксида меди (II)?

3. Напишите уравнение реакции и назовите образовавшееся вещество.

1. В пробирку налейте 3 см³ р-р сульфата меди (II),отметьте его цвет.

2. Осторожно опустите зачищенный железный гвоздь.

3. Через несколько минут осмотрите поверхность гвоздя, отметьте цвет раствора.

4. Напишите уравнение реакции, назовите образовавшиеся вещества.

Опыт 4:

1. В пробирку налейте 2 см³ р-ра хлорида железа (III).

2. По каплям добавьте раствор гидроксида натрия до выпадения осадка.

3. Отметьте цвет осадка.

4. Напишите уравнение реакции и назовите образовавшиеся вещества.

Выводы по работе:

1. 
   Во всех опытах происходили химические реакции.
   
2. 
   В 1-ом опыте из двух веществ образовалось одно сложное вещество, во 2-ом опыте – наоборот- из одного сложного вещества образовались два новых, в 3 –ем – прореагировало простое вещество со сложным и образовалось новые простое и сложное вещества, в 4 –ом опыте вступили в реакцию два сложных вещества и образовались два новых сложных вещества.
   

3. 
   Классификация по признаку выделения или поглощения теплоты.
   

ЭКЗОТЕРМИЧЕСКИЕ ЭНДОТЕРМИЧЕСКИЕ

протекают с выделением теплоты протекают с поглощением теплоты

пример: реакции горения пример: многие реакции разложения, они,

на что указывает символ t над знаком

равенства в уравнении.

СЛАЙД. Количество теплоты, которое выделяется или поглощается при химической реакции, называют тепловым эффектом. Его обозначают буквой Q («ку») и выражают в кДж.

Работа в группах (на 7 мин)

1. 
   Какие вещества вступают во взаимодействие друг с другом?
   
2. 
   Сколько веществ выделяется в результате данной реакции?
   
3. 
   Вспомните, что является признаком этой реакции?
   
4. 
   Напишите уравнение реакции горения угля, классифицируйте её по двум известным вам видам классификации.
   

1. Какие вещества вступают во взаимодействие друг с другом?

2. Сколько веществ выделяется в результате данной реакции?

3. Вспомните, что является признаком этой реакции?

4. Напишите уравнение реакции горения угля, классифицируйте её по двум известным вам видам классификации.

III группа: Опишите реакцию горения серы, ответив на вопросы:

1. 
   Какие вещества вступают во взаимодействие друг с другом?
   
2. 
   Сколько веществ выделяется в результате данной реакции?
   
3. 
   Вспомните, что является признаком этой реакции?
   
4. 
   Напишите уравнение реакции горения серы, классифицируйте её по двум известным вам видам классификации.
   

1. 
   Какие вещества вступают во взаимодействие друг с другом?
   
2. 
   Сколько веществ выделяется в результате данной реакции?
   
3. 
   Вспомните, что является признаком этой реакции?
   
4. 
   Напишите уравнение реакции горения алюминия, классифицируйте её по двум известным вам видам классификации.
   

2. В результате любой реакции горения выделяется теплота. Это свойство используют в домашних условиях для обогрева и приготовления пищи.

4. 
   Домашнее задание.