Педагогическая поддержка формирования речевой готовности детей к обучению в школе 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования



Скачать 427,46 Kb.
страница1/3
Дата09.06.2015
Размер427,46 Kb.
ТипАвтореферат
  1   2   3

На правах рукописи

ГРИГОРЬЕВА Любовь Васильевна



ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ФОРМИРОВАНИЯ

РЕЧЕВОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ

К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Тверь 2013

Диссертационная работа выполнена на кафедре
педагогики, социальной работы и социальной психологии
ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет».


Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Лельчицкий Игорь Давыдович


Официальные оппоненты:

Сиротюк Алла Леонидовна доктор психологических наук, профессор

ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»



Ворошилова Елена Леонидовна

кандидат педагогических наук, доцент

ФГАОУ ДПО Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования


Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Защита состоится 22 мая 2013 г. в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 212.263.01 при Тверском государственном университете по адресу: 170100, г. Тверь, Студенческий пер., д.12, корп. Б, ауд. 425.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет».
Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru; на сайте ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет» http://univеrsity.tvеrsu.ru
Автореферат разослан 19 апреля 2013 г.
Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук М.В. Мороз

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Вопросы развития детей дошкольного возраста неразрывно связаны со стратегией национального развития и являются неотъемлемой частью государственной политики. Новым федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», вступающим в силу 1 сентября 2013 г., дошкольное образование впервые закреплено в качестве первого уровня общего образования и предусмотрена разработка федерального государственного стандарта дошкольного образования1.

В связи с этим особую актуальность приобретает изменение взглядов на дошкольное образование, которое направлено на разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе достижение ими уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования. Многолетние исследования, проведенные ведущими учеными, доказали, что именно дошкольный возраст является сенситивным периодом для интеллектуального развития, личностного роста, социализации, формирования эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру у растущего человека.

Первостепенное значение при этом имеет овладение родным языком который является средством общения, мышления, присвоения культурного наследия, «врастания в культуру» (Л.С. Выготский). Хорошее владение родным языком становится одним из ведущих факторов личного благополучия ребенка в детском сообществе, а в последующем – и в школьном коллективе. Все это проявляется в речевой готовности, которая позволяет детям задавать вопросы, свободно рассуждать, отражать разнообразные связи между предметами и явлениями, делать выводы.

По данным исследования Ф.А. Сохина, при речевом развитии, происходящем стихийно, лишь некоторые дети достигают высокого уровня речевой готовности к школьному обучению, поэтому необходимо организовывать специальное обучение, направленное на освоение языка ребенком. Главная цель данного обучения – формирование элементарного осознания явлений языка, речи и языковых обобщений. Доступность осознания в дошкольном возрасте явлений языка и речи отмечают лингвисты, педагоги, психологи (Д.Н. Богоявленский, А.И. Гвоздев,


Л.Е. Журова, С.Н. Карпова, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). В педагогической литературе достаточно полно освещены такие вопросы, как структура речевой деятельности и механизмы порождения речи
(Л.С. Выготский, A.M. Шахнарович, И.A. Зимняя, A.Р. Лурия,
С.Л. Рубинштейн, Н.И. Жинкин и др.); овладение дошкольниками единиц языка и речи (A.M. Гвоздев, М.И. Лисина, М.Ф. Фомичева, Ф.A. Сохин, A.M. Шахнарович и др.); развитие речи у ребенка как показатель его готовности к школьному обучению (Л.И. Божович, Л.С. Выготский,
Т.И. Бабаева, A.В. Запорожец, B.Г. Маралов, A.П. Усова, Р.С. Буре,
Л.A. Венгер, A.A. Леонтьев, Г.Г. Кравцов, К. Ингенкамп,
Я.Л. Коломинский, Е.Е. Кравцова, и др.).

Как известно, формирование речи у детей осуществляется в таком ведущем виде деятельности, как игра, в которой ребенок осваивает язык, общается, накапливает знания, развивает мышление и воображение. Между тем формирование речевой готовности к обучению в школе представляет собой планомерный и целенаправленный процесс развития познавательных, речевых способностей детей, усвоения ими соответствующего словаря и системы элементарных знаний об окружающем, формирования речевых умений и навыков. Л.А. Венгер, проводя исследования по данному вопросу, сделал вывод, что у детей можно формировать речевую готовность, используя при этом прежде всего специально организованные занятия, руководимые педагогом.

В данном контексте, сравнивая различные модели образовательного процесса, обоснованным представляется вывод о необходимости осуществления педагогической поддержки в работе с дошкольниками. Это обеспечивает наиболее эффективную форму взаимодействия педагога с ребенком, которая предполагает принципиально отличный от авторитарного способ постановки целей образования и заключается в оказании педагогом превентивной и оперативной помощи детям дошкольного возраста в решении их индивидуальных проблем, связанных с речевым развитием, успешным продвижением в обучении, эффективной межличностной коммуникацией.

Однако анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что на современном этапе имеет место дефицит исследований, посвященных изучению особенностей педагогической поддержки в контексте формирования речевой готовности детей к обучению в школе, например, недостаточно разработаны теоретические, а также практические аспекты осуществления данного процесса.

Все это позволило установить следующее противоречие, возникающее между потребностью в обеспечении педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе и недостаточным теоретическим осмыслением, а также дефицитом практической разработанности осуществления данного процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Выявленное противоречие обусловило проблему диссертационного исследования:



  • в теоретическом аспекте это заключается в обосновании сущности педагогической поддержки, осуществляемой в аспекте формирования речевой готовности детей к обучению в школе;

  • в практическом аспекте – это выявление и апробация ресурса педагогической поддержки, направленной на формирование речевой готовности у детей к обучению в школе.

Необходимость нахождения способов разрешения данной проблемы определила актуальность настоящего исследования и послужила основанием для выбора темы диссертационной работы: «Педагогическая поддержка формирования речевой готовности детей к обучению в школе».

Объектом исследования является процесс формирования речевой готовности детей к обучению в школе.

Предмет исследования составляют организация, содержание и условия осуществления педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе.

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить модель педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что формирование речевой готовности детей будет эффективным и достаточным для успешного обучения в школе, если:

  • обоснована сущность педагогической поддержки формирования речевой готовности детей и разработана модель ее осуществления в аспекте их подготовки к обучению в школе;

  • установлены и обеспечены условия реализации модели педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе в деятельности дошкольного образовательного учреждения.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования.

  1. На основе теоретико-методологического анализа охарактеризовать генезис и современное состояние проблемы формирования речевой готовности детей к обучению в школе в отечественной педагогике.

  2. Рассмотреть влияние социокультурных факторов на актуализацию проблемы формирования речевой готовности детей к обучению в школе.

  3. Раскрыть сущность и обосновать особенности педагогической поддержки процесса формирования речевой готовности детей к обучению в школе.

  4. Разработать модель педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе.

  5. Экспериментально проверить результативность модели педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе.

Теоретико-методологической основой исследования являются научно-теоретические положения о сложной иерархической структуре речевой деятельности и взаимодействии ее компонентов (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.); о поэтапном формировании умственных действий (П.Я. Гальперин); о зоне ближайшего развития (Л.С. Выготский); психолого-педагогические концепции речевой готовности к школе (О.С. Ушакова, JI.С. Выготский,
Л.А. Венгер, К.Д. Ушинский, Д. Чейни и др.), теория речевой деятельности (А.А. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.), теория деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, и др.), теория формирования и становления речи дошкольников на различных возрастных этапах (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.И. Максаков), педагогические исследования по развитию речи детей дошкольного возраста (Е.И. Радина, О.И. Соловьева, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, О.С. Ушакова, В.И. Яшина).

Решение поставленных задач обеспечивалось применением следующих методов исследования: теоретических (анализ психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы); эмпирических (педагогическое наблюдение, беседа, тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент); моделирования; математико-статистических (методы математической статистики).



Экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2007 по 2012 г. на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений № 105 Московского района г. Твери, № 135 Центрального района г. Твери. На каждом этапе экспериментальной работы (констатирующем, формирующем, аналитико-результативном) выделялись свои задачи исследования, которые являлись промежуточными по отношению к цели исследования. В эмпирическом исследовании приняли участие 90 детей 6–7-летнего возраста.

Первый этап (20072008 гг.): теоретический анализ психолого-педагогической литературы; анализ состояния проблемы речевой готовности детей к обучению в школе; проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (20082011 гг.): уточнение теоретико-методологических положений, составляющих основу диссертационного исследования; проведение формирующего эксперимента.

Третий этап (20112012 гг.): теоретическое обобщение материалов, полученных в ходе исследования; анализ экспериментальных данных, систематизация и оформление результатов исследования в текст диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования:

1. На основе междисциплинарного теоретического анализа конкретизировано понятие «педагогическая поддержка». Применительно к проблеме формирования речевой готовности детей к обучению в школе данная дефиниция определяется как гуманистически ориентированное взаимодействие педагога с ребенком, направленное на установление между ними субъект-субъектных взаимоотношений, базирующихся на принципах самоценности личности, эмоциональной открытости субъектов воспитательного процесса, безоценочного принятия ребенка и доброжелательности. Все это способствует формированию у детей познавательно-речевых процессов, способности к анализу и оценке собственной речевой деятельности, совершенствованию навыков общения, взаимодействия с окружающими людьми.

2. Уточнено и дополнено понятие речевой готовности детей к обучению в школе, трактуемое как личностное новообразование, включающее в себя стойкую мотивацию к школьному обучению, предполагающее наличие и использование необходимых речевых знаний и умений в индивидуальной и совместной деятельности, что детерминировало выделение таких компонентов структуры речевой готовности, как мотивационный, когнитивный и деятельностный.

3. В контексте обоснованного представления о сущности формирования речевой готовности детей к обучению в школе разработана и экспериментально апробирована модель педагогической поддержки данного процесса, которая включает совокупность взаимосвязанных структурных блоков (целевого, педагогической поддержки, проектировочного, реализующего, аналитико-результативного) и компонентов (мотивационного, когнитивного, деятельностного).

4. Выделены этапы формирования речевой готовности детей к обучению в школе (подготовительно-ознакомительный, содержательно-процессуальный, коррекционно-аналитический), а также представлена содержательная характеристика особенностей педагогической поддержки ребенка на каждом из этих этапов.

5. Выявлены и научно обоснованы педагогические условия (дидактическое обеспечение данного процесса; поддержка мотивации детей к школьному обучению; умение детей применять полученные речевые знания и навыки в индивидуальной и совместной деятельности) и педагогические средства реализации и внедрения модели педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе.

6. Выявлены критерии и показатели уровней по каждому компоненту речевой готовности детей к обучению в школе (низкий, средний, высокий), позволяющие определять сформированность мотивации, уровень овладения речевыми знаниями и результативность применения детьми речевых умений и навыков в индивидуальной и совместной деятельности.

Теоретическая значимость диссертационной работы заключается:


  • в расширении и углублении сложившихся в педагогике концептуальных положений, теоретических подходов и методологических оснований осуществления процесса педагогической поддержки в аспекте формирования у детей речевой готовности к обучению в школе в условиях дошкольного образовательного учреждения;

  • в обогащении и уточнении соответствующих теоретических представлений о сущности речевой готовности детей к обучению в школе;

  • в уточнении и дополнении содержательных характеристик сущности педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе;

  • в разработке и реализации модели педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе, включающей в себя совокупность взаимосвязанных блоков (целевого, педагогической поддержки, проектировочного, реализующего и аналитико-результативного) и компонентов (мотивационного, когнитивного, деятельностного).

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, результаты опытно-экспериментальной работы позволили показать целесообразность применения педагогической поддержки в процессе формирования речевой готовности детей к обучению в школе, а также придать данному процессу системность, целостность и личностно-ориентированный характер.

Материалы диссертационной работы могут быть использованы в сфере среднего и высшего педагогического образования, в системе повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений. Практические материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе дошкольных образовательных учреждений.



Достоверность и обоснованность новых научных результатов, выводов и рекомендаций обеспечивается использованием современных научных концепций в области педагогики, комплекса субъективных и объективных методов исследования, адекватных его целям и задачам; обоснованным выбором исходных данных, основных допущений и ограничений при проведении контрольного эксперимента; внедрением полученных результатов проведенного исследования в практическую деятельность дошкольного образовательного учреждения; комплексным осуществлением, всесторонним анализом и обработкой результатов педагогического эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:

  1. Процесс формирования речевой готовности детей к школе детерминирует необходимость педагогической поддержки, являющей собой гуманистически ориентированное взаимодействие педагога с ребенком, направленное на установление между ними субъект-субъектных взаимоотношений, базирующихся на принципах самоценности личности, эмоциональной открытости субъектов воспитательного процесса, безоценочного принятия ребенка и доброжелательности. Результатом осуществления педагогической поддержки данного процесса является сформированость у детей познавательно-речевых процессов, наличие у них способности к анализу и оценке собственной речевой деятельности, а также к совершенствованию навыков общения.

  2. Педагогическая поддержка формирования речевой готовности детей к обучению в школе, включающая в себя разработку соответствующей модели, создание, апробацию и внедрение условий ее реализации в дошкольном образовательном учреждении, запускает механизмы саморазвития языковой способности ребенка и создает наиболее благоприятные условия для воспитания компетентной языковой личности, обладающей такими качествами, как эмоциональность, креативность и самостоятельность.

  3. Модель педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе включает факторную и формирующую части, отражающие взаимообусловленность и взаимосвязь блоков (целевого, педагогической поддержки, проектировочного, реализующего, аналитико-результативного) и мотивационного, когнитивного, деятельностного компонентов. Целевой блок объединяет цели и задачи. Определяющей в модели является педагогическая поддержка, имеющая свои особенности на каждом этапе работы. Педагогические условия и этапы формирования речевой готовности включены в проектировочный блок модели. Реализующий блок представлен педагогическими средствами по формированию рассматриваемого вида готовности. В аналитико-результативный блок включены показатели, критерии, уровни сформированности речевой готовности к обучению в школе.

  4. Целенаправленный процесс педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе требует реализации комплекса педагогических условий: дидактического обеспечения данного процесса; поддержки мотивации детей к школьному обучению; формирования умений детей применять полученные речевые знания и навыки в индивидуальной и совместной деятельности.

Апробация и внедрение результатов работы. Теоретические положения, результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на всероссийских научно-практических конференциях: «Инновации в образовании» (г. Тверь, 2009 г.), «Актуальные проблемы модернизации Российского образования» (г. Тверь, 2009 г.), «Управление качеством дошкольного образования» (г. Тверь, 2011 г.), научно-методической конференции Тверского государственного университета «Речь детей: современные проблемы, пути и методы их разрешения». Основные положения диссертации отражены в восьми научных работах, в том числе 2 публикации в изданиях, рекомендованных ВАК МОН РФ.

Внедрение материалов исследования проводилось в учебно-воспитательном процессе муниципального дошкольного образовательного учреждения № 105 Московского района г. Твери, муниципального дошкольного образовательного учреждения № 135 Центрального района г. Твери.



Структура диссертационной работы определяется составом и взаимосвязями задач, в совокупности реализующих достижение цели исследования, и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Рукопись содержит 127 страниц основного текста, включая 10 таблиц и 6 рисунков. В списке использованной литературы 196 наименований.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность диссертации, определены объект, предмет, цель исследования. Сформулированы гипотеза и задачи исследования. Приведены положения диссертации, выносимые на защиту. Проведен краткий обзор содержания работы, отмечены теоретическая значимость и практическая ценность, научная новизна полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы педагогической поддержки формировaния речевой готовности детей к обучению в школе» проведен исторический анализ проблемы речевой подготовки дошкольников в отечественной педагогике, рассмотрены социокультурные факторы, влияющие на актуализацию проблемы формирования речевой готовности, разработана модель педагогической поддержки формирования данного вида готовности детей к обучению в школе.

Проблема речевой подготовки всегда была в фокусе внимания в общем контексте развития ребенка. От ее решения зависит построение наиболее эффективной программы воспитания и обучения детей и формирование полноценной учебной деятельности будущих первоклассников.

Большинство исследователей, таких, как М. Монтессори,


К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Т.А. Ладыженская,
А.А. Люблинская, Д. Чейни, отмечают, что речь является основным показателем уровня сформированности познавательных процессов, фактором успешного обучения, познания окружающего мира.

Уровень речевой подготовки отражается на логике мышления ребенка, его умении осмыслить воспринимаемое и выразить его в логически правильной речи.

Говоря о речевой готовности, большинство исследователей единодушно подчеркивают роль целенаправленного обучения в формировании данного вида готовности детей. Однако у каждого из них находится свое понимание этой проблемы, свое отношение к ее решению.

Рассмотрение развития проблемы речевой подготовки детей к обучению в школе в трудах отечественных педагогов позволило провести анализ понятия «речевая готовность», а также дополнить это понятие, включив педагогическую поддержку в процесс формирования речевой готовности.

В ходе исследования было определено, что речевая готовность детей к обучению в школе – это личностное новообразование, которое включает в себя стойкую мотивацию к школьному обучению и предполагает наличие и использование необходимых речевых знаний и умений в самостоятельной и совместной деятельности дошкольников. Это позволило сделать вывод о том, что в психолого-педагогической литературе выделяют несколько основных аспектов, необходимых для формирования данного вида готовности.

Во-первых, это формирование осознанного лингвистического отношения к языку, т.е. совокупность речевых умений и навыков, необходимых для речевой готовности детей к обучению в школе, – когнитивный компонент готовности (Ф.А. Сохин, Л.В. Ворошнина,


Г.Я. Кудрина, А.А. Зрожевская, Е.М. Струнина, Е.А. Федеравичене,
А.Г. Тамбовцева, Н.А. Костандян, Г.А. Тумакова, Г.П. Белякова).

Во-вторых, это умение детей применять речевые знания и навыки в самостоятельной и совместной практической деятельности – деятельностный компонент готовности (Т.И. Бабаева и М.Р. Львов).

В-третьих, это наличие и характер мотивации к учебной деятельности, которая возникает из потребности в общении, т.е. мотивационный компонент готовности (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Н.В. Елфимова,
Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.Ф. Моргун, Я.З. Неверович,
Н.Г. Осухова, Б.А. Сосновский).

В аспекте изучаемой проблемы необходимо отметить влияние социокультурных факторов на речевую готовность. Во-первых, это ряд государственных учреждений, которые в состоянии прямо воздействовать на языковую практику говорящих: прежде всего это детское дошкольное учреждение, затем школа, средства массовой коммуникации, издательства, кинотеатры, театры и др. Ключевые фигуры такого практического воздействия на язык – воспитатель и учитель.

Во-вторых, воздействие общества на языковую практику может носить опосредованный характер: компетентные органы (например, такие, как Министерство образования РФ или исследовательский институт родного языка) составляют нормативные словари, грамматики, всевозможные справочники и руководства, а также создают консультативные службы по вопросам языка и культуры речи. Это своего рода «законодательные органы» языковой политики, в то время как дошкольное образовательное учреждение, школа – это ее исполнительные и местные органы.

В-третьих, т. к. речь первоначально возникает как средство общения между ребенком и окружающими его людьми, то именно семья является основным проводником знаний, ценностей, отношений, ролей и обычаев от поколения к поколению. Важнейшей предпосылкой совершенствования речевой деятельности дошкольников становится создание эмоционально благоприятной ситуации, способствующей возникновению желания активно участвовать в речевом общении. Обладающая речевой культурой семья формирует у ребенка тот же тип общения.

Следующим фактором, влияющим на речь и речевую готовность, являются стремительно развивающиеся в обществе новые информационные технологии, создающие специфическую коммуникативную среду, при этом современный ребенок испытывает экранную зависимость, находится под влиянием хаотичного потока негативной информации, что ограничивает общение и ведет к эмоциональному дискомфорту; ухудшение здоровья детей сказывается на когнитивном и речевом развитии дошкольников.

Для исследования важным является вывод о влиянии на речевую готовность детей выявленных социокультурных факторов.

Таким образом, речевая готовность детей к обучению в школе представлена тремя взаимосвязанными компонентами: мотивационным, когнитивным и деятельностным.

Суть когнитивного компонента речевой готовности ребенка состоит в осознании им явлений языка и речи и развитии языковой способности, т. е. в накоплении совокупных речевых знаний, умений и навыков, которые позволяют ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с речевой ситуацией и в рамках системы правил, принятых в данном языке для выражения мыслей.

Учебная мотивация, складывающаяся из познавательных и социальных мотивов учения, а также мотивов достижения, обеспечивает необходимый уровень произвольной организации поведения и деятельности.

Изучение трактовки появления мотивации учения (А.Г. Рузская,


Е.П. Ильин) можно рассматривать как вершину психологического развития ребенка-дошкольника, когда в рамках игровой деятельности у него сформировались все необходимые и достаточные психологические предпосылки для овладения учебной деятельностью и он может быть признан готовым к школьному обучению.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что потребность в общении является мощным фактором, влияющим на речевую готовность детей, и выделить в структуре диссертации следующий важный компонент, необходимый для успешного формирования данного вида готовности к обучению в школе, – мотивационный.

Анализ научных подходов, изложенных в работах Т.И. Бабаевой и
М.Р. Львова, показал, что можно выделить еще один аспект формирования речевой готовности дошкольников – использование самостоятельного детского опыта в условиях особым образом построенного педагогического процесса на основе принципов интеграции образовательного содержания, взаимосвязи и взаимодополняемости разных видов детской деятельности, их единой направленности на развитие самостоятельности, инициативы, творчества, сотрудничества и социальных устремлений дошкольников, и выделить его как один из ключевых компонентов формирования данного вида готовности – деятельностный.

Выделенные компоненты речевой готовности детей к обучению вwшколе помогли осмыслить логику, содержание и структуру процесса формирования речевой готовности к обучению в школе.

Анализ подходов к определению понятия «формирование»
(В.А. Сластенин) помог определить формирование речевой готовности детей к школьному обучению как целенаправленный, специально организуемый процесс, направленный на поддержание устойчивой мотивации к школьному обучению и интеграции необходимых речевых знаний и умений для реализации практической деятельности детей дошкольного возраста.

Одной из форм педагогической деятельности является педагогическая поддержка, которая ориентирована на развитие индивидуальности и предполагает принципиально новый способ постановки целей образования. Первая задача – установить контакт, наладить продуктивную коммуникацию на основе уважения и доверия. Вторая задача связана с необходимостью понять ребенка. Педагог должен разобраться в его внутреннем мире, выявить те потребности, способности, интересы, которыми он уже обладает. Только затем можно сделать следующий шаг – помочь ребенку понять самого себя, осознать свой потенциал, определить и вербализовать цель собственного развития. Таким образом, в рамках педагогики поддержки цель образования оказывается результатом совместных усилий воспитателя и воспитанника, обучающего и обучающегося.

Самое главное в рамках педагогики поддержки, что отношения между воспитателем и воспитанником приобретают подлинно субъект-субъектный характер, они становятся равноправными субъектами, сотворцами образовательного процесса.

В педагогике существуют несколько моделей образовательного процесса: авторитарная, манипулятивная и поддерживающая. В реальной жизни они, как правило, сочетаются в рамках конкретных систем, технологий, методик, и говорить можно лишь об их преимущественной направленности. Все три модели не исключают, а дополняют друг друга, являясь необходимыми для полноценного развития индивида. Однако общемировая тенденция  становления постиндустриальной цивилизации актуализирует именно педагогику поддержки.

Идеи педагогики поддержки разрабатываются в нашей стране со второй половины 80-х гг. XX в. и были оформлены в целостную концепцию «педагогической поддержки» к середине  90-х гг. О.С. Газманом и группой его коллег (Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфиным, Т.В. Анохиной и др.). Эта концепция имела своей задачей обоснование подходов, позволяющих преодолеть сориентированность традиций советской педагогики, заострить внимание  педагогов на проблеме  создания условий, необходимых для самореализации индивидуальности каждого ребенка. Авторы концепции опирались на достижения теории и практики западной гуманистической педагогики (А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Процесс формирования     рассматриваемого вида готовности предполагает предварительное создание некоего образа, идеального построения профессиональной модели, выступающей своеобразным ориентиром речевой подготовки детей к школьному обучению. Разработанная модель педагогической поддержки основывается на выделенных компонентах готовности, а также, во-первых, соответствует целям начального общего образования, во-вторых, задает направление по интегрированию процесса подготовки детей – формирование речевой готовности дошкольников к школьному обучению. С позиции системного подхода разработанная модель педагогической поддержки рассматривается как совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность и взаимодействующих между собой.

Структура разработанной модели педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе включает две части: факторную и формирующую.

В основе первой (факторной) части лежат факторы, определяющие содержание процесса формирования речевой готовности детей к обучению в школе. Основным из них являются требования государственного образовательного стандарта начального общего образования к результатам освоения основной образовательной программы.

Вторая (формирующая) часть модели педагогической поддержки представлена схемой, в которой выделены компоненты речевой готовности детей к школьному обучению – мотивационный, когнитивный, деятельностный – и составляющие модели, которые объединены в более крупные блоки: целевой, педагогической поддержки, проектировочный, реализующий и аналитико-результативный, определяющие процесс формирования данного вида готовности. Схематичное изображение модели педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе представлено на рис. 1.

Системообразующей характеристикой любой деятельности является ее цель. В структуре модели педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе цель содержательно раскрывается в целевом блоке и рассматривается как предвосхищение изменения уровня речевой готовности детей к обучению в школе в результате формирования компонентов данного вида готовности.

Целевая направленность процесса формирования речевой готовности детей к школьному обучению разворачивается через совокупность необходимых для ее достижения задач. В каждом компоненте речевой готовности детей к обучению в школе (когнитивном, деятельностном, мотивационном) выделены задачи: создание эмоционально-положительного отношения детей к школьному обучению и подведение их к осмыслению значимости речевой готовности; формирование знаний, необходимых для речевой готовности; способность применять речевые умения и навыки в индивидуальной и совместной деятельности.

Процесс педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе, представленной в модели, имеет свои особенности на каждом этапе работы.

В проектировочный блок модели педагогической поддержки формирования речевой готовности детей к обучению в школе входят педагогические условия и этапы формирования речевой готовности. Целенаправленное формирование речевой готовности детей к школьному обучению не может проходить стихийно, самопроизвольно, неорганизованно, а предусматривает выделение и обоснование ряда педагогических условий.


Требования государственного образовательного стандарта начального общего образования




Требования общества к уровню речевой готовности детей к школьному обучению


Социальный заказ: подготовка детей к успешному обучению в школе



Цель: формирование речевой готовности детей к школьному обучению


Рис. 1. Модель педагогической поддержки формирования речевой готовности

детей к обучению в школе




  1   2   3

Похожие:

Педагогическая поддержка формирования речевой готовности детей к обучению в школе 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования iconПсихологические условия формирования готовности младших школьников к обучению в основной школе 19. 00. 07 Педагогическая психология

Педагогическая поддержка формирования речевой готовности детей к обучению в школе 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования iconПеречень вопросов для подготовки к вступительному экзамену по специальности 13. 00. 01. Общая педагогика, история педагогики и образования
Античная школа и педагогическая мысль. Зарождение и развитие философско педагогической мысли в Древней Греции (Демокрит, Сократ,...
Педагогическая поддержка формирования речевой готовности детей к обучению в школе 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования iconПсихологическая готовность детей шестилетнего возраста к обучению в школе
Различные подходы на определение психологической готовности к школьному обучению
Педагогическая поддержка формирования речевой готовности детей к обучению в школе 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования iconМировое образование как система 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Педагогическая поддержка формирования речевой готовности детей к обучению в школе 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования iconРабочая программа для аспирантов специальности 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования очной и заочной форм обучения
Учебно-методический комплекс. Рабочая программа для аспирантов специальности 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования...
Педагогическая поддержка формирования речевой готовности детей к обучению в школе 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования iconПрограмма по специальной дисциплине по специальности 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Педагогическая поддержка формирования речевой готовности детей к обучению в школе 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования iconРабочая учебная программа учебной дисциплины «Диагностика готовности детей к обучению»
Курс «Диагностика готовности детей к обучению» изучается студентами кафедры «психология»
Педагогическая поддержка формирования речевой готовности детей к обучению в школе 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования iconК рабочей программе дисциплины «педагогика и психология высшей школы»
Дисциплина «Педагогика и психология высшей школы» входит в часть подготовки по специальности «Общая педагогика, история педагогики...
Педагогическая поддержка формирования речевой готовности детей к обучению в школе 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования iconОбучение основам грамоты детей старшего дошкольного возраста
Учителей начальных классов, на протяжении ряда лет, не удовлетворяет уровень речевой готовности выпускников доу к обучению чтению...
Педагогическая поддержка формирования речевой готовности детей к обучению в школе 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования iconАнализ и предупреждение трудностей школьной дезадаптации у леворуких детей
Правила приема детей в 1 класс предусматривают комплексный медицинский осмотр детей с определением функциональной готовности к обучению....
Разместите кнопку на своём сайте:
docs.likenul.com


База данных защищена авторским правом ©docs.likenul.com 2015
обратиться к администрации
docs.likenul.com